Методы диагностики состояния мелкой моторики у детей дошкольного возраста

Методы диагностики произвольной двигательной активности у детей 1185

В настоящее время обращает на себя внимание возросшее количество детей с парциальной несформированностью высших психических функций (ВПФ). Эта же картина отмечается и другими специалистами [7]. Современная диагностическая и коррекционная работа мало внимания уделяет двигательной активности, несмотря на всю ее важность для последующего развития ребенка в онтогенезе. С первых дней жизни ребенка двигательная активность ребенка должна усилено развиваться. Условием нормального становления моторной функции является ее формирование по определенным законам развития движений, обусловленных здоровым функционированием центральной нервной системы в онтогенезе. Основные двигательные навыки формируются последовательно и поэтапно. Чтобы какая-либо двигательная функция полноценно функционировала, ребенку необходимо пройти несколько этапов ее развития. В процессе овладения каждым последующим этапом становления любой психической функции происходит закладка фундамента последующих этапов. Таким образом, пропущенный или не пройденный в полном объеме этап выбивает определенное звено из базиса будущих функций, что в дальнейшем проявляется функциональной недостаточностью двигательной сферы

В процессе развития двигательных функций ребенка очередность стадий не следует четко одна за другой. Может происходить частичное наслоение стадий. Продолжая развивать определенный двигательный навык, ребенок, начинает осваивать последующий. Становление моторики ребенка на начальных этапах развития характеризуется общими недифференцированными движениями, впоследствии происходит их разграничение и изоляция. Координация двигательных актов в процессе развития ребенка совершенствуется сверху вниз, начиная с головы, затем от головы к рукам, от рук – к туловищу и ногам. Поэтому контроль над движениями и положением головы формируется раньше, чем управление движениями ног (например, удержание головы младенцем). Развитие двигательных функций при нормальном развитии ребенка идет от центра к периферии – от проксимальных к дистальным участкам тела. Например, управление движениями плеч становится возможным раньше, чем контроль над движениями пальцев рук. Так, недостаточному развитию крупной моторики, как правило, сопутствует нарушение развития мелкой моторики. Всевозможные мышечные нарушения и зажимы более крупных мышц или мышечных групп будут препятствовать успешному развитию мелкой моторики рук и освоению ребенком навыка письма, рисования и пр.

Мозговое обеспечение развития двигательной сферы характеризует уровневое строение. Согласно работам Н.А. Бернштейна [1] существует пять церебральных уровней построения движений. Каждый уровень имеет определенную морфологическую локализацию, афферентацию и эфферентацию, нарушения функционирования каждого уровня проявляются определенными патологическими проявлениями. К моменту рождения мозг ребенка представляет собой субстрат с определенной функциональной готовностью. Для его нормального развития необходим непрерывный поток информации извне. С развитием двигательной активности ребенка тесно связаны и другие высшие психические функции, такие как пространственное восприятие и представления, речь, предметная деятельность, и пр. У детей в результате двигательных расстройств может утрачиваться мотивация к играм и любой другой деятельности. Тем не менее, множество перинатальных нарушений обуславливают последующую дисфункцию базовых двигательных навыков, которая часто остается вне зоны внимания, но ведет к парциальной незрелости ВПФ [6].

До сих пор в основе существующих отечественных и зарубежных методик диагностики произвольной двигательной активности лежит методика Н.Н. Озерецкого [4]. Часть этих тестов вошли в классическое нейропсихологическое обследование А.Р. Лурии. Переработанная методика используется в шкале Линкольна – Озерецкого [10], методике Озерецкого – Гельница (Германия). Существует методика Н.П. Вайзмана [2] с учетом уровневой теории построения движений. Ее модификация предложена И.Ф.Марковской [5] для исследования детей с задержкой психического развития. Показатели крупной моторики используются в тесте Bruininks Oseretsky [4]. Существуют тесты M-ABC [9]. В результате встает вопрос о дополнительной диагностике произвольной двигательной активности ребенка, которая может дополнить классические, ставшие широко известными, методики обследования, и не будет знакома ребенку.

Оценка произвольной двигательной активности в предлагаемом нами варианте не предполагает использования специальных тестовых материалов, т.е. его можно провести практически в любых условиях, что, несомненно, является немаловажным фактом. К особенностям проб относится использование разного набора заданий для правой и левой руки и дает возможность убрать влияние научения в процессе диагностики.

Описание проб.

Обследование начинается с ведущей руки ребенка. Положение экспериментатора и ребенка при обследовании строго друг напротив друга. После каждого выполнения проб руки экспериментатора и ребенка возвращаются в исходное положение – руки на столе перед собой, кисти рук расправлены, тыльной стороной вверх.

1. Кинестетический праксис.

1.1. Повтор положения пальцев рук по зрительному образцу. Ребенку предлагается три пробы на каждую руку: для левой руки положения пальцев рук – кольцо из пальцев 1-2, 2-3 вытянуты, кольцо из пальцев 1-4; для правой руки положения пальцев рук – латинская буква V из пальцев 2-3, пальцы 2-4 вытянуты, кольцо из пальцев 1-3.

Трудности выполнения проб связаны с возможными функциональными нарушениями или незрелости теменных и префронтальных отделов коры. К ошибкам выполнения относятся нечеткое воспроизведение позы, замена пальцев рук, трудности моторного воспроизведения и удерживания позы. Пробу можно предлагать детям с 3-х лет. В полном объеме проба доступна с 5 лет.

1.2. Повтор положения пальцев рук по тактильному образцу. Ребенок закрывает глаза, после чего пальцам его руки придается определенное положение. Далее происходит «снятие» позы. Ребенок должен воспроизвести положение пальцев руки на этой же руке. Для каждой руки предлагаются две пробы. Для левой руки положения пальцев рук — вытянут палец 2, при удовлетворительном выполнении пальцы складывались крестиком 2 на 3. Для правой руки положения пальцев рук – вытянут палец 5, при удовлетворительном выполнении пальцы складывались крестиком 3 на 2.

Трудности выполнения связаны с нарушением схемы тела и выражают заинтересованность теменных долей коры. Первая проба доступна у детей с 4-х лет. Проба в полном объеме доступна детям с 7 лет.

1.3. Проба с переносом положения пальцев руки с одной кисти руки на другую. Перенос с левой кисти руки на правую. Положение пальцев левой руки — вытянуты пальцы 2-5. Перенос с правой руки на левую. Положение пальцев правой руки — вытянуты пальцы 1-5.

Данная проба чувствительна к незрелой совместной работе полушарий мозга. Возможные ошибки — замена пальцев рук, повтор знакомых движений. В полном объеме проба доступна у детей с 5,5 лет. В более раннем возрасте процент полного успешного выполнения достигает 50% у детей 4 – 4,5 лет, 10% у детей возраста 3-4 года. В пробе 1.3. 35% и 5 % соответственно.

Таблица 1.

2. Исследование пространственной организации движения.

2.1. По образцу. Ребенок должен повторить позы предложенные экспериментатором, причем правая рука ребенка должна воспроизвести положение правой руки психолога. А) Правая рука согнута в локте и направлена вертикально вверх. Б) Левая рука согнута в локте, направлена вертикально вверх, правая рука согнута в локте, направлена влево и кончиками пальцев касается левой руки в середине предплечья. В) Левая рука выпрямленной кистью направлена в сторону ребенка, поднятым вверх большим пальцем касается подбородка. Г) Правая рука согнута в локте, кисть руки развернута к экспериментатору и кончиками пальцев касается его подбородка. Д) Левая рука касается правого уха.

К ошибкам выполнения относятся поиск позы, зеркальное воспроизведение позы, неверное пространственное расположение рук, нечеткость воспроизведения позы, нарушение пересечения средней линии тела. В этих случаях ошибки характерны для нарушения функционирования или незрелости теменно-затылочных отделов, лобных отделов и незрелости межполушарных взаимодействий. Проба выполняется детьми с 5 лет.

2.2. Воспроизведение позы рук по словесной инструкции.

А) Дотронуться правой рукой до левого уха. Б) Вытянуть вперед руки и повернуть их ладонями вверх.

Возможные ошибки – нарушение восприятия право-лево, непонимание пространственной организации движения по речевой инструкции. Трудности касаются незрелости лобных и теменно-затылочных зон коры. Проба выполняется детьми с 5, 5 лет. Ранее этого возраста процент правильного выполнения этих проб 25-40 % для детей 4-4,5 лет и 5-10% для детей 3-4 лет.

Таблица 2.

3. Проба серийной организации движения. Исходное положение — руки ребенка лежат на столе. Одна рука повернута ладонью вверх и сжата в кулак. Другая рука лежит ладонью вниз с распрямленной кистью руки. Далее одновременно идет смена положения рук. Первоначально пробу показывает специалист 3-5 полных циклов. Ребенок воспроизводит по памяти показанную последовательность движений.

Данная проба позволяет выявить нарушения реципрокной координации, пространственной и серийной организации движения. Сбой программы движения в пробе (персеверации, лишние движения), смазанность выполнения при запоминании и по показу свидетельствует о незрелости лобных и теменных отделов левого полушария. При неверной пространственной организации движения могут быть нарушения функционирования теменно-затылочных отделов коры. Трудности в одновременном изменении положения рук могут быть связаны с функциональными нарушениями мозолистого тела, с незрелостью межполушарных взаимодействий. Четкое временное, звуковое, пространственное разделение характерно при стволовых дисфункциях и нарушении корково-подкорковых взаимодействий. Пробу выполняют дети с 5,5 лет. В полном объеме проба доступна с 6, 5 лет. До этого возраста процент правильного выполнения для детей 3-4 года 20%, 4-4,5 лет – 45%.

Таблица 3.

4. Проба противопоставления большого пальца руки другим пальцам по очереди. Отдельно обследуются левая рука, правая рука, две руки одновременно. Для детей с 8 лет вводится нумерация пальцев рук. Усложненный второй этап данной пробы предполагает выполнение задания на слух с закрытыми глазами, при этом ребенок ориентируется на номер пальца называемого специалистом.

Возможные нарушения могут быть связаны с функциональными нарушениями мозжечка, а также премоторной зоны коры. При усложненном варианте пробы трудности выполнения могут быть связаны с функциональной незрелостью лобных, височных, теменных зон коры больших полушарий головного мозга, нарушениями памяти. Первая часть пробы полностью устойчиво доступна у детей с 5 лет. Вторая часть пробы доступна детям с 7, 5 лет.

Таблица 4.

5. Одновременное соединение кончиков противоположных пальцев рук с сильным нажатием. Проба направлена на исследование пространственной организации, точности и планирования движения, оценки тонуса и мышечной силы пальцев, выявление синкинезий. Возможные ошибки при выполнении пробы — трудности одновременного соединения пальцев рук, неточности касания, нарушение симметрии позы, напряжение мимической мускулатуры лица.

Проба чувствительна к незрелости межполушарного взаимодействия (нарушение содружественного движения рук), дефицитарности стволовых структур (тонические нарушения), нарушениям теменно-затылочных зон (непопадание пальцев), лобных отделов коры (неудерживание заданной позы). Проба доступна детям с 4 лет.

Таблица 5.

6. Исследование праксиса позы и удерживания позы. В пробе ребенок должен воспроизвести заданную экспериментатором позу. Исходное положение — ребенок стоит с закрытыми глазами. Экспериментатор придает рукам ребенка следующее положение: левая рука вытянута в сторону, согнута вверх под прямым углом, кисть руки согнута и направлена кончиками пальцев на угол глаза ребенка (Уровень 1), не касаясь его; правая рука вытянута в сторону, согнута, кисть руки согнута и направлена кончиками пальцев на мочку уха ребенка не касаясь ее (Уровень 2). Через 10 секунд по команде ребенок опускает руки и открывает глаза. Далее ребенок должен воспроизвести указанную позу. После этого следует инструкция: «Постой так, пожалуйста, не двигайся. Мне нужно сделать запись». Через некоторое время следует команда отмены удержания позы.

Проба направлена на выявление осознания схемы тела, пространственной организации движения, возможности удержания заданной позы, возможности удержания заданной программы, возможности работать по словесной инструкции. Возможные ошибки выполнения при воспроизведении позы: ребенок не может воспроизвести позу, отказ от выполнения, руки ребенка находятся на одной линии над головой, при воспроизведении позы кисти рук выпрямлены, руки ребенка находятся на одной линии между уровнем 1 и 2, направления кистей рук выдержаны не четко. При исследовании удержания позы время четкого сохранения позы детьми без учебных трудностей более 30 сек. Возможные ошибки при удерживании позы – повороты корпуса, расслабление кистей рук, потеря точности позы, «съезжание» позы вниз, потеря позы.

В этой пробе выявляются нейродинамические нарушения (стволовые и корко-подкорковые связи), незрелость теменных, лобно-теменных отделов коры. Проба в полном объеме доступна детям с 5 лет. Время удержания позы у детей 3-5 лет до 5 с.; 5-6 лет до 10 с.; 7-8 лет – до 15 с.; с 8 лет свыше 30 с.

Таблица 6.

7. Ходьба по команде — а) на носках; б) на пятках; в) вперед приставляя пятку к носку и выдерживая направление движения.

Проба направлена на выявление трудностей крупной моторики, «незрелости» движения, импульсивности, трудностей выполнения инструкции, выявление неравномерности распределения тонуса мышц, нарушения равновесия. Возможные причины – дефицитарность стволовых структур, мозжечковые нарушения. Возможные ошибки – напряженные движения рук, отсутствие согласованности движений рук при ходьбе, невозможность идти по прямой, невозможность сохранять равновесие, бег вместо ходьбы, трудности начать движение по команде. В полном объеме проба доступна с 5,5 лет. До этого возраста процент правильного выполнения для детей 3-4 года 35%.

Таблица 7.

8. Проба следования за пальцем руки. Указательный палец ведущей руки ребенка подносится к указательному пальцу специалиста, расстояние между пальцами 2-3 см. Ребенок ведет свою руку, повторяя направление движения экспериментатора и сохраняя заданное расстояние. Голова удерживается по средней линии тела.

Проба направлена на выявление импульсивности, трудностей пространственной организации движения, умения работать по инструкции, удержание инструкции, особенностей зрительно-моторных координаций рука-глаз, оценки широты зрительного поля, точности движения, дополнительное определение ведущей руки. Возможные ошибки – неравномерность расстояния между пальцами, не выдерживание заданного расстояния, поворот головы вслед за пальцем, соскальзывание взгляда, трудности удержания руки, нарушение инструкции. Возможные нарушения относятся к особенностям функционирования затылочно-теменных отделов коры при наличии зрительно-моторных ошибок и к незрелости функций лобных отделов при нарушении инструкции и импульсивности. Проба в полном объеме доступна детям с 8 лет. До этого возраста процент правильного выполнения для детей 3-4 года 10%, 4-4,5 лет – 40%.

Таблица 8.

Все пробы могут оцениваться качественно и количественно. Количественная оценка выполнения в баллах происходит согласно стандартным критериям: «0» — выполнение правильное без дополнительных разъяснений; «1» —мелкие погрешности исправляются практически без участия экспериментатора; «2» — задание выполняется после нескольких попыток и подсказок; «3» — задание недоступно даже после разъяснения.

Таким образом, в нашей работе используются диагностические пробы, составленные из наиболее показательных неврологических и нейропсихологических тестов, дополненные оригинальными пробами, отобранными при практической работе с детьми.

Все пробы не требуют специального оборудования, быстры в выполнении, легко и с интересом воспринимаются детьми. Они дают достаточно точные возможности для оценки состояния праксиса ребенка, заинтересованных мозговых зон, для прицельного выделения зон для более детального последующего обследования. Они могут использоваться для прогнозирования возможных трудностей ребенка при обучении, их использование позволяет наметить направление последующей коррекционной работы. Пробы не используются в широкой практике и не знакомы ребенку. Они не предполагают использование специальных тестовых материалов, их проведение доступно в любых условиях.

В настоящее время существует несколько подходов к изучению моторики: метрический, нейропсихологический, психолого-педагогический, клинический.

Метрический подход к изучению моторной сферы детей наиболее полно отражен в методике Н. И. Озерецкого. В серии работ (1923-1929) им предложены и апробированы различные варианты мотометрической шкалы, в том числе методика массовой оценки моторики, а в совместной монографии с М. О. Гуревичем (1930) шкала сформулирована в окончательном виде и предназначена для исследования психомоторики детей от 4-х до 16 лет. Шкала имеет соответственно тринадцать возрастных рядов тестов увеличивающейся сложности, каждый из которых состоит из шести тестов, позволяющих исследовать различные компоненты психомоторики: статическую координацию, динамическую координацию тела и рук, скорость движений, одновременность движений, отчетливость их выполнения (отсутствие синкинезий). Вся шкала насчитывает 78 тестов различной структуры и сложности.

Методика Н. И. Озерецкого была несколько раз модифицирована отдельными зарубежными исследователями в соответствии со спецификой национальных систем здравоохранения, образования и т, д. В настоящее время наиболее популярны американская модификация В. Слоуэна и немецкая — Г. Гельница.

В 1948 году В. Слоуэн, впоследствии ведущий психолог Школы имени Линкольна в Иллинойсе, представил свою адаптацию тестов Н. И. Озерецкого. Шкала Линкольна — Озерецкого содержала 46 заданий. Четыре теста были введены В. Слоуэном, остальные принадлежали Н. И. Озерецкому, из них четыре задания были слегка изменены.

В 1955 году В. Слоуэн осуществил вторую редакцию шкалы и дал руководство по ее использованию. В окончательном варианте шкала представляла собой «пересмотренные и заново стандартизованные тесты Н. И. Озерецкого с упрощенными инструкциями и улучшенными методами оценки результатов» (А. Анастази. Психологическое тестирование: Кн.1.- М. Педагогика, 1982, с. 238). На этот раз были исключены еще десять заданий Н. И. Озерецкого. Обследование В. Слоуэном (1955) умственно отсталых и нормально развивающихся детей по данной шкале обнаружило значительные различия в их моторике.

Немецкая модификация шкалы Н. И. Озерецкого не содержала столь значительных переработок. В ней уменьшена сложность некоторых тестов, часть заданий сформулирована в более простой и доступной форме (особенно для умственно отсталых) без изменений содержания заданий.

Методика Озерецкого-Гельница была использована Е. В. Шагинян (1973) для выявления особенностей психомоторики детей и подростков в общей популяции. В этой работе шкала была подвергнута статистической обработке и проверке на валидность, необходимость которой была продиктована большим разрывом между временем ее создания и данного использования. Анализ шкалы продемонстрировал полное соответствие методики современным текстологическим критериям. Проверка показала, что шкала точно отражает уровень моторного развития испытуемых: величина моторного возраста, получаемая в результате тестирования, обнаруживает высокую степень корреляции с величиной паспортного возраста нормально развивающихся детей. Исследование Е. В. Шагинян, проведенное с нормальными детьми и с детьми с явлениями энцефалопатии от пяти до пятнадцати лет, показало, что шкала может быть рекомендована для диагностики моторных расстройств и характеристики двигательной сферы детей и подростков.

При изучении моторики детей с отклонениями в развитии широко используется метрический подход. Причем для разных категорий детей используются различные модификации двигательных тестов.

Так, Н. П. Вайзман (1976) предложил для изучения психомоторики умственно отсталых детей использовать уровневую теорию построения движений Н. А. Бернштейна. Им была составлена схема обследования моторики, состоящая из 12 тестов. Каждый тест направлен на изучение участия того или иного церебрального уровня управления движениями в данном двигательном акте. По этим тестам можно судить одновременно о компонентах и уровне организации движений, а также о двигательных качествах. При интерпретации данных применяют уровневую теорию построения движений и в аспекте уровневой теории анализируют афферентную (чувствительную) структуру любого двигательного теста. Данная методика исследования позволяет выявлять качественные нарушения психомоторики олигофренов.

Нейропсихологический подход к изучению моторики наиболее полно отражен в широко используемой схеме нейропсихологического исследования А. Р. Лурия (1973), где представлен целый раздел по изучению движений и действий. По мнению многих авторов в методе А. Р. Лурия в настоящее время представлено наиболее полное нейропсихологическое обследование, являющееся, по словам Т. А. Власовой и М. С. Певзнер (1975) «по существу тонкой неврологией церебральных основ высших корковых функций» и позволяющее установить «не только функциональную «карту» патологии, но и сохранные звенья, на которые педагог может опереться в коррекционной работе».

В нейропсихологической методике А. Р. Лурия движения и действия изучаются с помощью различных проб, связанных в основном с движениями руки.

А. Р. Лурия (1962, 1969) подчеркивал в своих работах исключительную важность для деятельности человека движений рук, имеющих особенно тонкую корковую организацию. Чем большее функциональное значение имеет орган, тем более богаты его связи и больше его участие в системе произвольных движений, тем большую площадь занимает его проекция в коре головного мозга. Отдельные участки тела представлены в первичных полях коры пропорционально не их величине, а их физиологическому значению. Например, в кожно-кинестетической зоне наибольшей протяженностью отличаются участки, куда проецируются кожные и мышечные рецепции пальцев и кистей рук, характеризующиеся наиболее выраженной способностью различения мельчайших раздражителей. Проекция пальцев рук занимает примерно треть всей зоны моторной проекции. Большее место в корковых проекциях занимают и органы речевого аппарата по сравнению, например, с туловищем в целом.

Нейропсихологическая методика А. Р. Лурия, разработанная для взрослых была модифицирована многими авторами для изучения детей и подростков, как нормально развивающихся, так и имеющих отклонения в развитии.

Применение нейропсихологического метода при изучении детей с задержкой психического развития рассматривается И. Ф. Марковской (1995).

Как известно, при негрубой степени церебральной недостаточности речь чаще идет не об олигофренической структуре дефекта, а о дефицитарности отдельных «предпосылок» интеллекта: восприятия, памяти, внимания, речи и т. д. Поэтому для исследования познавательной деятельности детей с ЗПР церебрально-органического генеза данный метод И. Ф. Марковская считает наиболее адекватным, поскольку он позволяет анализировать состояние гнозиса, праксиса, речи, мнестико-интеллектуальных, а также высших регуляторных функций, обеспечивающих произвольные формы психической деятельности. В исследовании И. Ф. Марковской использована модификация нейропсихологической методики, предусматривающая количественно-качественный анализ. В отличие от нейропсихологических методик, применяемых в клинике локальных поражений мозга у взрослых (А. Р. .Лурия, 1973), в ней учитываются инфантильные особенности детей с ЗПР. Все задания предъявляются в игровой форме, т. к. игра является основной моделью деятельности ребенка. Исследования многих авторов (Э. Хейссерман, 1964; Б. В. Зейгарник, 1973; Р. А. Харитонов, 1978 и др.) показывают, что в детской психиатрической клинике игровые психологические методики имеют особое значение, облегчая установление контакта с больным ребенком и вскрывая его потенциальные возможности.

На основе схемы нейропсихологического исследования (под ред. А. Р. Лурия, 1973) автор приводит перечень заданий, использованных при нейропсихологическом исследовании детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Исследование движений и действий в работе И. Ф. Марковской представлено следующими заданиями:

– Анализ элементарных компонентов движений;

– Выявление синкинезий (пробы Заззо);

– Оптико-кинестетическая организация движений (пробы на праксис позы);

– Зрительно — пространственная организация движений (пробы Хэда);

– Динамическая организация двигательного акта («перебор пальцами», реципрокная координация движений, «асимметричное постукивание», графические пробы);

– Слухо — моторная координация;

– Конструктивный праксис;

– Выполнение двигательных программ (графические пробы, ритмические последовательности, условные двигательные реакции).

Выполнение каждого задания оценивается с помощью качественно-количественных характеристик. При качественном анализе состояния высших корковых функций И. Ф. Марковская предлагает выделение ведущего фактора, затрудняющего осуществление заданной психологической операции:

– нейродинамические нарушения;

– нарушения высших форм регуляции;

– — парциальное нарушение модально-специфических корковых функций.

При определении критерия качественно-количественной оценки автор исходит из разной степени выраженности выделенных показателей нарушений высших корковых функций. С этой целью разработана пятибалльная шкала оценок. При описании содержания каждого балла сочетаются характеристики нейродинамических и регуляторных расстройств.

Таким образом, методика представленная И. Ф. Марковской позволяет не только определить степень парциальных нарушений модально-специфических психических функций у детей с ЗПР, но и те общие неспецифические расстройства мозговой деятельности, отражающие дискоординацию корко-подкорковых функциональных отношений, которые также обуславливают трудности обучения детей данной категории. Это важно не только для уточнения структуры нарушения познавательной деятельности у ребенка, но и чрезвычайно важно при решении вопросов прогноза и индивидуализации психолого-педагогической коррекции.

Психолого-педагогический подход к изучению двигательной сферы детей предполагает использование основных и дополнительных методов исследования для более полной и адекватной оценки развития психических функций ребенка, том числе и моторных (О. Н. Усанова , 1995; С. Д. Забрамная, 1995; Е. М. Мастюкова, 1997; Е. А. Стребелева, 1998 и др.).

Метод наблюдения является одним из основных при изучении детей с отклонениями в развитии (С. Д. Забрамная,1995).

Н. С. Жукова и Е. М, Мастюкова (1993) в своей работе «Если ваш ребенок отстает в развитии» дают советы родителям и педагогам по наблюдению за развитием ребенка в раннем и дошкольном возрасте, а также описывают нормативы нормального психического развития ребенка от 0 до 6 лет.

Говоря о развитии движений, авторы подчеркивают необходимость наблюдения за развитием двигательных функций ребенка с первых месяцев жизни. При наличии у ребенка на первом году жизни выраженного отставания в развитии двигательных навыков, особенно при сочетании его с повышением мышечного тонуса, наличии насильственных движений, авторы советуют родителям обязательно показать ребенка детскому невропатологу. Подчеркивается необходимость быть особенно внимательными, когда становление двигательных навыков ребенка происходило нормально, а затем к возрасту 9-12 месяцев стали проявляться двигательные расстройства в виде низкого мышечного тонуса, нарушений координации движений с постепенной утратой двигательной активности, так как подобные состояния характерны для многих заболеваний нервной системы.

Авторы отмечают, что у многих детей с отклонениями в развитии значительно задержано развитие совместного функционирования руки и глаза (зрительно-моторной координации) и двигательной активности рук.

При непосредственном изучении ребенка во время психолого-педагогического обследования наблюдение начинается с первого момента знакомства с ребенком и продолжается на протяжении всего времени обследования. Наблюдение должно проводиться целенаправленно, его материалы необходимо фиксировать (С. Д. Забрамная, 1995).

Многое о ребенке может сказать его общий вид. Это его осанка, походка, координация движений, взгляд, мимика и т. д. При многих нарушениях развития внешний вид ребенка часто неблагоприятен. В качестве отклонений от нормального внешнего вида отмечаются невыразительное, маскообразное, амимичное лицо; наличие асимметрии и диспластичности; отсутствие фиксации взора, блуждающий взор; слюнотечение; косоглазие; неправильная форма или нестандартная величина головы; нарушения точности и координации движений при ходьбе. Отклонения от нормального внешнего вида могут указывать на наличие нарушений в развитии.

Е. М. Мастюкова (1997) также отмечает важность того, чтобы педагог научился профессионально оценивать облик ребенка, выявляя микро — или макроцефалию, наличие ожирения и т.д.

При обследовании детей дошкольного и младшего школьного возраста большое значение имеет наблюдение за игрой ребенка. Помимо всего прочего, в процессе игры проявляются все недостатки двигательного развития ребенка. Можно увидеть особенности как мелкой, так и общей моторики.

У детей с органическими поражениями нервной системы отмечается отставание в развитии манипулятивной функции (Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, 1993). Движения рук плохо координированные, неточные, ребенок неловко, всей кистью пытается захватить предмет, весь напрягается. При некоторых формах психической патологии ребенок может не проявлять интереса к игрушкам, а предпочитать «играть» со своими руками, производя монотонные однообразные движения ими в поле своего зрения.

С. Д. Забрамная (1995) значительное место при изучении ребенка отводит наблюдению за его игрой. Она отмечает необходимость наблюдения за координацией движений в ходе производимых ребенком манипуляций, за состоянием моторики,

Е. М. Мастюкова (1997) также отмечает необходимость наблюдать свободную игру и деятельность ребенка. Важно обратить внимание на особенности поведения ребенка, развитие его моторики и речи, отметив устойчивость походки, специфику манипулятивной деятельности рук, наличие насильственных движений, оценив ведущую руку.

Особое внимание обращают на поведение, контактность ребенка, адекватность его мимики, жестов. Обращается внимание на повышенную истощаемость и пресыщаемость ребенка в процессе спонтанной игры, оцениваются реакции на одобрения и замечания.

При изучении моторики детей с нарушениями развития дошкольного возраста важны и дополнительные методы: сбор анамнестических данных, изучение документации на ребенка, беседа с родителями, изучение продуктов деятельности ребенка и др.

О необходимости тщательного изучения анамнеза говорит Е. М. Мастюкова (1997). Педагогической диагностике должно предшествовать знакомство педагога с данными анамнеза относительно развития ребенка, начиная с первых месяцев жизни. Известно, что различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут привести к отклонениям в психическом развитии. При оценке анамнеза важно обратить внимание на наследственную патологию в семье, отметить возможность неблагоприятного воздействия на развитие ребенка различных вредных факторов в период внутриутробного развития или после рождения. Следует внимательно ознакомиться с данными медицинского обследования.

Впоследствии все эти сведения могут внести неоценимый вклад не только при квалификации структуры нарушений, но и при определении путей педагогической коррекции.

На необходимость изучения раннего психомоторного развития и становления навыков самообслуживания указывают многие авторы (О. Н. Усанова, Е. М. Мастюкова, Н. С. Жукова, С. Д. Забрамная и др.).

Как правило, наиболее полную информацию о раннем психомоторном развитии и становлении навыков самообслуживания у ребенка можно почерпнуть из беседы с родителями, педагогами и другими лицами, принимающими участие в воспитании ребенка,

Изучение развития моторики и навыков самообслуживания, отмечает О. Н. Усанова (1990), ориентировано на диагностику и использование полученных данных в обосновании педагогического процесса. Характеристика уровня самообслуживания является одним из важных показателей общего психического и моторного развития ребенка, а также играет большую роль при определении возможности зачисления ребенка в специальное учебное заведение. При беседе с родителями важно выяснить, в каком возрасте ребенок научился сам раздеваться и одеваться, мыть руки, убирать свои игрушки, пользоваться столовыми приборами и т. д., и как быстро и умело он это делает. Особенно показательным фактором является активность ребенка в достижении результатов самообслуживания (просит ли ребенок помочь ему, когда сам не справляется; принимает ли участие в отдельных доступных ему операциях; настойчив ли или быстро прекращает попытки к действию). Часто родители сообщают о том, что навыки самообслуживания сформировались при значительной помощи взрослых. Сопоставляя эти сведения с результатами дальнейшего обследования, можно составить представление о темпах формирования и переноса этих навыков у ребенка и о влиянии трудностей моторного характера на процесс развития.

Из беседы с родителями также можно узнать о раннем развитии ребенка. При этом необходимо помнить, что оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте должна быть дифференцированной, учитывающей особенности развития общей моторики, тонкой моторики рук, зрительно — моторной координации, восприятия, речи, а также социально — эмоционального развития (Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, 1993). Беседа с родителями может быть достаточно информативной, однако любая информация, полученная от родителей признается достоверной, если она находит подтверждение в документах или при обследовании ребенка.

Поэтому изучение документации является неотъемлемым звеном в оценке моторного развития ребенка. Необходимо проанализировать медицинскую документацию (медицинскую карту или выписку из нее, заключения узких специалистов, результаты лабораторных и аппаратурных исследований и др.). При анализе документации можно получить ценные сведения о ребенке: указание на причины поражения, клинический диагноз и время его установления, особенности психомоторного развития на первом году жизни, изменения в диагностике по мере развития ребенка, время и место лечения, наиболее эффективные виды лечения и др.

При изучении педагогической документации (характеристик, заключений по результатам психологического обследования, речевых карт) необходимо обращать внимание на особенности развития общей, мелкой и артикуляционной моторики ребенка в различные возрастные периоды; анализировать динамику психомоторного развития ребенка; оценивать влияние моторного развития ребенка на его общее психическое развитие.

С. Д. Забрамная (1995) отмечает и важность метода изучения рисунков детей при проведении психолого-педагогического обследования, т. к. рисунок является важным дифференциально-диагностическим показателем при изучении детей. Анализ рисунков детей и характера рисования может дать представление о развитии графо-моторных навыков ребенка, его пространственной ориентировке, развитии зрительно — моторной координации, тонких движений кисти и пальцев рук.

Клинический подход к изучению моторики предполагает всестороннее медицинское изучение ребенка, поскольку многие отклонения в развитии двигательной сферы детей связаны с наличием у детей определенных соматических, неврологических или психических заболеваний, обуславливающих отклонения в развитии.

Клинический метод исследования предполагает комплексный подход, включающий оценку этиологии, патогенеза, структуры ведущего дефекта и осложняющих его нарушений, анализ взаимосвязи психопатологических и неврологических нарушений (Е. М. Мастюкова, 1997; Н. П. Вайзман, 1997).

Медицинская диагностика отклонений развития у детей раннего и дошкольного возраста включает общий осмотр, анализ анамнестических данных, оценку соматического, неврологического и психического состояний. Клинический диагностический процесс разделяется на несколько этапов. Важное значение для клинической диагностики имеет нейрофизиологический, биохимический, генетический и другие методы обследования. Основывается клиническая диагностика на знании основных закономерностей возрастного развития нервно-психических функций.

Таким образом, сочетание качественно-количественной оценки психолого-педагогических данных об уровне развития моторики ребенка, динамическое наблюдение и комплексное клиническое исследование позволяет наиболее точно и полно оценить общее психическое развитие ребенка, состояние его психомоторики, дать прогноз дальнейшего развития и определить наиболее оптимальные пути психолого-педагогической коррекции.