Стремление к послушанию
Достигнув стадии самодисциплины, ребенок переходит к следующей стадии, суть которой заключается в стремлении к послушанию, которое возникает естественным образом в результате развития свободной воли ребенка. Этот пункт философии Монтессори является самым сложным для американцев, потому что воля и послушание для них — две противоположные тенденции: Послушание обычно достигается путем подавления учителем воли ребенка. Монтессори, с другой стороны, рассматривает силу воли и послушание как две стороны одного процесса, в котором послушание является высшей стадией развития воли: «… Воля — основа развития, а послушание — его высшая ступень, построенная на этом фундаменте…. Если душа человека не обладает этим качеством, если она никогда не была призвана подчиняться закону, то социальная жизнь невозможна». Здесь, конечно, имеется в виду не слепое, бессознательное послушание, а сознательное и свободное следование определенным нормам и правилам поведения. Естественное развитие воли ребенка приводит к тому, что соблюдение правил и норм становится его потребностью и свободно осознается. Согласно идеям Монтессори, это направление развития воли ребенка развивается само собой по естественным законам. Главная задача воспитателя — не вмешиваться и не нарушать эти законы, чтобы предоставить ребенку полную свободу и автономию на всех этапах развития.
Эти теоретические положения легли в основу системы дидактических игр, разработанной М. Монтессори. В этих играх, как правило, педагогическое влияние переносится на дидактический материал, а воспитатель, так сказать, отстраняется от свободной и самостоятельной деятельности детей. Его задача — окружить ребенка полезным и развивающим материалом, создать физическую среду для полезной и свободной деятельности детей, то есть развивающую среду, и обеспечить возможность самостоятельного выбора нужной и полезной деятельности ребенка. Такая самостоятельная игра требовала от детей овладения практическими навыками, которые готовили их к жизни и т.д. Также широко использовались материалы для тренировки различных органов чувств (зрения, слуха, осязания) и познавательной активности. Репетитор лишь наблюдает за самостоятельной работой каждого ребенка и отмечает его успехи и неудачи.
Система обучения Монтессори с использованием дидактических материалов стала очень популярной в начале века и до сих пор популярна во многих детских садах США и Европы. Однако эта система неоднократно подвергалась критике со стороны педагогов. Они отметили, что отстранение взрослого от участия в деятельности детей, заложенное в теоретические основы системы Монтессори, привело к однообразным, самостоятельным занятиям детей, которые быстро стали стереотипными, потеряли свою привлекательность для них и превратились в формальные, механические упражнения. Принцип индивидуальности и свободы без участия взрослых превратился в свою противоположность — дети оказались зависимыми от объективных условий, созданных педагогом, выполняя однообразные упражнения, которые не имеют для них смысла. Конечно, мы не ставим под сомнение ценность и эффективность дидактических материалов, разработанных Монтессори, а также успех многих детских садов, которые до сих пор работают по ее системе. Однако мы считаем, что эффективность этой системы определяется не только качеством дидактических материалов, но и квалификацией и личностными качествами воспитателей, которым в системе Монтессори не уделяется должного внимания.
Таким образом, краткий анализ двух самых основных систем дошкольного образования, основанных на дидактической игре, показывает, что предоставление полной свободы и независимости в использовании дидактического материала может лишить ребенка собственной активности в той же степени, что и сделать его адресатом педагогических воздействий и указаний взрослого. Полное исключение взрослого из процесса дидактической игры имеет такие же негативные последствия, как и его доминирование, навязывание своего влияния. Поэтому чрезвычайно важно определить специфику участия взрослого в дидактической игре, ее основные функции.
В современной педагогической практике дошкольного образования роль взрослого в дидактической игре обычно предельно сужена. Она сводится к тому, что учитель объясняет игру и направляет ее ход, не участвуя в ней сам. Критерием хорошей дидактической игры является самостоятельность детей. Однако задача взрослого состоит не только в том, чтобы познакомить детей с правилом действия и проконтролировать его выполнение, но и (и прежде всего!) сделать его веселым, субъективно осмысленным. А это возможно только при непосредственном участии взрослого в игре. Мы считаем, что критерием хорошей развивающей игры не должна быть самостоятельность и активность ребенка, энтузиазм, который на первых этапах знакомства с игрой может обеспечить только взрослый. Для этого взрослый должен быть не лидером, не контролером, а непосредственным участником игры, ее эмоциональным своим энтузиазмом.
Особенностью участия взрослого в игре с правилом и главным условием развивающего эффекта является совмещение двух ролей — участника и организатора игры. В роли участника взрослый мотивирует игровые действия детей, задает субъективный смысл правила. В роли организатора он вводит правило в жизнь ребенка, помогает соблюдать принятые правила действия. Эти роли принципиально разные и даже противоположные: одна предполагает эмоциональную вовлеченность в игру, согласие с позицией ребенка, погружение в игровую ситуацию, другая, наоборот, — дистанцирование, анализ и контроль действий детей, занятие позиции старшего, учителя. Но только сочетание этих ролей может обеспечить развитие воли и воления в их единстве. Вдвоем они не могут обеспечить развивающий эффект — если взрослый становится ребенком в игре, он не может научить правилам игры и помочь их выполнить. Если взрослый остается «учителем и контролером», игра теряет свою привлекательность, она становится формальным, бессмысленным упражнением, действия ребенка в ней не могут быть мотивированными и активными. Только в своей совокупности эти роли могут оказывать действительно развивающий эффект, который возникает не только в ситуации игры, но и за ее пределами.
Таким образом, игра становится средством развития произвольности дошкольника только тогда, когда взрослый является и участником, и организатором игры.
