Особенности и пути формирования лексикона у дошкольников с ОНР

Особенности и пути формирования лексикона у дошкольников с ОНР

Страницы: 1

Содержание

• Введение
• Глава I. Теоретические основы изучения лексикона и его нарушений у дошкольников с ОНР
• 1.1. Вопросы изучения лексикона в языкознании и психолингвистике
• 1.2. Закономерности развития лексикона в онтогенезе
• 1.3. Особенности овладения лексиконом дошкольников с ОНР (по данным литературы)
• 1.4. Анализ методик формирования лексикона у дошкольников с ОНР (по данным литературы)
• Глава II. Методика исследования особенностей лексикона у дошкольников с ОНР
• 2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР
• 2.2. Теоретические и методические основы методики констатирующего эксперимента
• 2.3. Направления и содержание методики констатирующего эксперимента исследования лексикона у дошкольников
• 2.4. Особенности лексикона дошкольников с ОНР (анализ результатов констатирующего эксперимента)
• Глава III. Пути формирования лексикона у дошкольников с ОНР
• 3.1. Теоретические и методические основы методики логопедической работы
• 3.2. Цели, задачи логопедической работы
• 3.3. Направления, содержание и организация логопедической работы по формированию лексикона дошкольников с ОНР
• Заключение
• Список литературы

Введение

В настоящее время проблема диагностики речевых нарушений актуальна. Это связано с тем, что в последние годы стремительно возрастает количество дошкольников с общим недоразвитием речи. Поэтому сформированность лексикона очень важна. Во-первых, формирование лексического запаса имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления. Во-вторых, для овладения детьми чтением, письмом и счетом необходим достаточный уровень сформированности лексической системы языка, что требуется для овладения школьной программой. В третьих, словарный запас оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом.

Дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень развития лексикона не достигнут к пяти – шести годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах. У детей с ОНР отмечается недостаточная сформированность речевой функциональной системы, бедность словаря, что характеризуется недостаточной сформированностью словаря существительных, глаголов, прилагательных.

Дошкольники используют в активной речи общеизвестные, наиболее часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности лексики проявляются: в незнании многих слов, в неумении отобрать из лексикона и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом свидетельствует о несформированности целостной системы лексических значений. С это точки зрения, изучение словаря становится приоритетным направлением исследований в области формирования лексикона дошкольников. Важное место в общей системе логопедической работы с детьми дошкольного возраста занимает обогащение словаря, закрепление и активизация, что является одной из важнейших задач коррекционной работы.

Актуальность данной темы связана с ростом количества дошкольников, не овладевающих лексической системностью на практическом уровне. Это в дальнейшем затрудняет усвоение грамоты и некоторых программ в целом.

Следует отметить, что в настоящее время особый интерес вызывает дифференцированный подход, учитывающий механизмы нарушений формирования лексикона дошкольников с ОНР.

При проведении логопедической работы по развитию лексикона дошкольников с ОНР необходимо учитывать современные лингвистические психолингвистические представления о слове, структуру значения слова закономерность лексики в онтогенезе, особенность у дошкольников с речевой патологией.

Вышесказанное свидетельствует о том, что изучение лексикона у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, подбор методики исследования, а также приемов коррекции этого нарушения дошкольников являются в настоящее время актуальными задачами для теоретической и практической логопедии.

Предметом исследования являются особенности лексики у дошкольников шести — шести с половиной лет с общим недоразвитием речи, III уровня речевого развития.

Реализуя структурный подход к исследованию, мы предположили в гипотезе исследования, что у дошкольников с ОНР, III уровня речевого развития имеют место недоразвитие семантической структуры слов, трудности установления синтагматических и парадигматических связей, несовершенство процесса поиска и актуализации слов. Применение систематической, целенаправленной и дифференцированной логопедической работы, использования разных видов моделирования будет оптимизировать усвоение лексической системности.

Цель работы: выявление уровня сформированности лексикона у дошкольников с ОНР (III уровень) и определение оптимальных путей логопедической работы по формированию лексикона у детей данной категории.

Для достижения цели нами были выдвинуты задачи:

1. Проанализировать и охарактеризовать современные подходы к решению проблемы изучения и коррекции лексической стороны речи у дошкольников с ОНР;
2. Подобрать методику диагностики, направленную на оценку состояния существительных, глаголов, прилагательных, семантики слов дошкольников с ОНР;
3. В процессе исследования выявить особенности овладения лексиконом дошкольников с ОНР и сравнить их с дошкольниками с нормальным речевым развитием;
4. Определить симптоматику и механизмы недостатков усвоения лексикона у дошкольников с ОНР;
5. Провести логопедическую работу по формированию лексикона детей экспериментальной группы.

При решении поставленных задач и обобщении результатов исследования применялись следующие методы: организационные (сравнительный комплексный), биографические (анализ анемнистических сведений, изучение документации), экспериментальные (констатирующий эксперимент), интерпретационные (качественные и количественный анализ экспериментальных данных).

Положения, выносимые на защиту:

1. Использование психолингвистического подхода к изучению лексики у детей с речевой патологией позволяет выявить качественные особенности лексикона, основные трудности детей к дифференциации значений и актуализации слов, что позволяет более эффективно проводить коррекционно-логопедическую работу по формированию лексикона.

2. У дошкольников с ОНР выявлено недоразвитие лексики характерное для детей с ОНР.

3. Нарушение лексики у дошкольников с ОНР проявляется как в количественных, так и в качественных особенностях лексики, наиболее существенными и выраженными признаками недоразвития лексики у этих детей являются недостаточность сформированность структуры значения слова, низкий уровень организации семантических полей, несовершенство процесса поиска слова.

4. Эффективность логопедической работы по формированию лексикона у дошкольников с ОНР достигается при условии если она носит многоаспектный характер и осуществляется по следующим направлениям:

• обогащение словарного запаса на основе расширения представлений об окружающей действительности и развития познавательной деятельности;
• уточнение структуры значения слова с акцентированием внимания на сигнификатичном компоненте значения слова;
• формирование лексико-семантических полей в тесной связи с развитием логических операций классификации, сериации, обобщения, сравнения;
• закрепление и расширение парадигматических и синтагматических связей слова в лексиконе;
• дифференциация значений слов по различным категориям с целью совершенствования точности понимания и правильности употребления слов в речи.

5. Целенаправленная многоаспектная логопедическая работа по формированию лексики способствует не только обогащению словаря, но и развитию речи в целом, а также формированию познавательной деятельности детей.

Глава I. Теоретические основы изучения лексикона и его особенности у дошкольников с ОНР

1.1. Вопросы изучения лексикона в языкознании и психолингвистике

Термин лексика (гр. lexikos – словесный, словарный) служит для обозначения словарного состава языка. Лексика русского языка, как любого другого, представляет собой не простое множество слов, а систему взаимосвязанных и взаимообусловленных единиц одного уровня. Изучение лексической системы языка раскрывает интересную и многоликую картину жизни слов, связанных друг с другом разнообразными отношениями и представляющих собой «молекулы» большого, сложного целого — лексико-фразеологической системы языка. Понятие лексикон более узкое. Оно подразумевает словарный запас конкретного человека.

В лексической системе языка выделяют группы слов, связанных общностью (или противоположностью) значения, сходных (противоположных) по стилистическим свойствам, объединенных общим типом словообразования; связанных общностью происхождения, особенностью функционирования в речи, принадлежностью к активному и пассивному запасу и др.

Слово является основным элементом языка. Слово обозначает вещи, выделяет признаки, действия, отношения. Слово объединяет объекты в известные системы, иначе кодирует наш опыт. Минимальной единицей речи является слово. Слово — это комплекс звуков или один звук, обладающий определенным, закрепленным языковой практикой общества значением и функционирующий как некое самостоятельное целое. Наряду с лексическим значением каждое слово имеет еще и грамматическое значение.

Основная функция слова — назывная или номинативная. Значение слова (или семантика) — это соотнесенность слова с определенным понятием. Значение слова — это явление историческое. Оно не является раз и навсегда данным, а может изменяться в процессе функционирования слова в речи. Некоторые слова постепенно приобретают новые значения, некоторые значения могут забываться, происходит сужение значения слова. Л.С. Выготский указывал на то, что «слово, лишенное значения, не есть слово, оно есть звук пустой». Следовательно, значение есть необходимый констатирующий признак самого слова. Но значение, с психологической точки зрения, есть ни что иное, как обобщение или понятие. По мнению Л. С. Выготского, значение есть внутренняя структура знаковой операции. «Это то, что лежит между мыслью и словом». Психологическая структура значения определяется системой соотнесенности и противопоставления слов в процессе их употребления в деятельности, а не в процессе их сопоставления как единиц лексикона.

Каждое слово обладает значением, точно соответствующим ситуации. А каждое последующее употребление слова нетождественно предыдущему, как нетождественны себе коммуниканты, чья психика подвержена постоянным изменениям. По мнению Л.С.Выготского, значение слова «неконстантно». Оно изменяется в ходе развития ребенка, оно изменяется и при различных способах функционирования мысли.

Каждая единица языка (языковая категория) определяется ее основной функцией. Перечень составляющих ряд языковых единиц включает фонему (смыслоразличительная функция), слово (номинативная функция, основу которой составляет механизм выбора слова), предложение (коммуникативная функция). В этом ряду слово занимает особое место, выступая как важнейшая языковая категория. Когда говорят о языке, то обычно думают, прежде всего, о словах, так как язык состоит из слов, формируется в процессе их взаимодействия. Звук и морфема сами по себе еще ничего не означают, тогда как слово всегда что-то обозначает, что-то называет, что-то выражает. Оно может создавать не только информационное поле, но и экспрессивный посыл.

Таким образом, вряд ли можно ограничиться односторонним обозначением функциональной предназначенности слова (имея в виду его так называемую основную функцию): помимо акта именования, слово имеет коммуникативный потенциал, оно наделено способностью выражать эмоции говорящего.

Связь между словом и понятием устанавливается в процессе совместной деятельности людей; соотнесенность звуковой оболочки с определенным понятием, т. е. значение слова, должна быть общепризнанной и обязательной для членов данного общества, т. к. только в этом случае возможно взаимопонимание. Однако не все слова в русском языке соотносятся с определенными понятиями, т. е. имеют вещественное значение. Не имеют лексического значения междометия, служебные части речи (предлоги, союзы, частицы). Не обладают логико-понятийным значением имена собственные. Слово может не только называть предмет, явление и т. д., но и давать им оценку. Следовательно, наряду с номинативным слово может иметь экспрессивно-оценочное (констативное) значение. При изучении семантического компонента языковой способности одним из наиболее интересных среди этих процессов является процесс формирования и развития понятийного обобщения. Проблема формирования и развития понятий в разном возрасте (на разных возрастных этапах) является традиционной. Психологические аспекты этой проблемы частично освещены и проанализированы Л. С. Выготским в работе «Мышление и речь». Выготский выделил и экспериментально обосновал ряд этапов развития понятийного обобщения у ребенка и связал развитие понятий с овладением семантикой слова.

При наличии различных определений этой языковой категории (единицы) будем исходить из подхода к ней отечественных психолингвистов, рассматривающих слово как основную лексико-грамматическую единицу языка: это А.Н. Гвоздев, А.А. Залевская, А.Р. Лурия.

Психолингвистические исследования лексикона показывают, что в языковом сознании человека все языковые единицы строго упорядочены и системно организованы как синтагматически, так и парадигматически (т.е. линейно и иерархически). Объединяясь в единую обширную систему взаимосвязанных структур («вербальную сеть», «семантическое поле»), они образуют динамическую функциональную систему с устойчивыми связями. Слова одной темы, расположенные по степени возрастания смысла, характеру родовидовых отношений объединяются в логические ряды. В этой сложной и многообразной системе как прямым, так и опосредованным образом связаны все ее части. Наиболее тесное взаимодействие наблюдается среди функциональных структур, соответствующих словам, близким по и значению (врач-доктор, конура-будка; шуба-пальто-плащ, стакан-чашка, кружка, лось — олень — газель-лань).

Таким образом, у ребенка актуализируется целый комплекс ассоциаций вокруг одного слова, т.е. формируется семантическое поле.

Структура семантического поля выглядит следующим образом:

• ядерное слово;
• слова, обозначающие названия действий предметов;
• слова, обозначающие названия признаков предметов;
• родственные слова;
• слова-синонимы;
• слова-антонимы;
• словесные логические задачи (рис. 1).

Рис. 1. Модель организации семантических полей
Наличие семантического поля позволяет ребенку более быстро производить отбор слов в процессе общения. Но ребенок не способен сразу смоделировать объемное семантическое поле. Формирование семантических полей слов идет постепенно. Сначала моделируется небольшое поле, связанное с определенными ситуациями, затем оно расширяется.

Психолингвистические исследования лексикона человека очень тесно переплетаются с данными когнитивной психологии, изучающей и разрабатывающей модели организации, приема, переработки, хранения и извлечения информации, в том числе семантической.

Так, модель долговременной (семантической) памяти, широко распространенная в когнитивной психологии, очень близка психолингвистической модели организации семантических полей.

Рис. 2. Модель семантической памяти

Экспериментально доказано, что информация в постоянном (долговременном) хранилище строго упорядочена и распределена по категориям. Поиск нужной информации осуществляется по линиям связи между понятиями, которые находятся как в линейных, так и в иерархических отношениях. Чем выше по иерархии хранится информация, тем больше она обобщена.

Таким образом, подчеркивая приоритетное положение слова в системе понятийных и функционально-действенных языковых категорий, его разностороннюю значимость (вне зависимости от вариативных обозначений самого понятия), мы рассматриваем развитие лексикона детей в соответствии со взглядами А.Р.Лурия, который говорил, что «всякая ориентировка в окружающей действительности у нормального взрослого человека, как и у нормального школьника, осуществляется при ближайшем участии связей, возникших на основе слова; эти связи интимно включаются в его практическую деятельность; они позволяют ему, усваивая общечеловеческий опыт, систематизировать явления окружающего мира, отвлекая их существенные признаки и обобщая их в известные системы. Отвлекающая и обобщающая функция слова принимает непосредственное участие и в упорядочении прежнего опыта, который у человека приобретает опосредованный участием слова систематизированный характер».

Проанализировав литературу по проблеме исследования лексикона в дошкольном возрасте с точки зрения психолингвистики, мы можем сказать, что проблемой развития лексикона, семантики слов, лексико-грамматического строя речи антонимами и синонимами, занимались многие педагоги, филологи, логопеды, психолингвисты.

Семантическая структура представляет собой сложное образование, выполняющее, прежде всего, функцию общения и обобщения. Системные отношения в лексике основываются на взаимодействии синтагматических и парадигматических связей между словами. Смысловые связи являются организующим звеном семантических полей, а так же необходимым условием реализации механизма выбора лексем на языковом этапе порождения речи. Все вышесказанное указывает на необходимость изучения слова с точки зрения сложной структуры и иерархии лексической системы языка.

1.2. Закономерности развития лексикона в онтогенезе

Начало «настоящего» языка ребенка и возникновение первого слова всегда связано с действием ребенка и его общением со взрослыми. Первые слова ребенка, в отличие от гуления не выражают его состояния, а обращены к предмету и обозначают предмет. Только на следующем этапе слово начинает отрываться от действительности и приобретает самостоятельность.

Через некоторое время после появления элементарных слов (примерно в 1 год 6 месяцев — 1 год 8 месяцев) ребенок впервые начинает усваивать элементарную морфологию слова. Характерно, что именно к этому периоду, когда слово начинает приобретать морфологические дифференцированные формы, относится огромный скачок в словаре ребенка. Если до полутора лет преобладали аморфные слова, которые могли обозначать что угодно, и поэтому ребенок в это период мог обойтись небольшим количеством слов, то теперь значение слова сужается, и словарь увеличивается. Именно этим объясняется скачок в развитии словаря ребенка, который наблюдается всеми авторами в возрасте 1 год 6 месяцев — 1 год 8 месяцев. До этого возраста (периода) количество слов, зарегистрированных у ребенка, было порядка 12 — 15; в это время оно сразу доходит до 50, 80, 150, 200.

Этот скачок объема словаря был подробно изучен большим количеством авторов и объясняется переходом к семантической речи. Таким образом, наблюдения над онтогенезом дают дополнительные факты, которые позволяют считать, что слово постепенно выделяется из практики, становится самостоятельным знаком, обозначающим предмет, действие или количество, а в дальнейшем и отношения. К этому моменту относится настоящее рождение дифференцированного слова как элемента сложной системы кодов языка.

Особенности развития мышления и речи у детей дошкольного возраста были изучены Л. С. Выготским. По мнению Л. С. Выготского, в раннем возрасте существует расхождение этих двух функций. Лексикон ребенка пополняется через функцию общения. Вначале криком, а потом отдельными словами ребенок выражает свои желания и требования. В дальнейшем (к 3 — 4 годам) происходит накопление словаря, развитие грамматической стороны речи и т. д. Из ситуационной она постепенно превращается в отвлеченную и к 5 — 6 годам становится уже орудием мысли, т.е. с помощью речи ребенок начинает рассуждать, делать умозаключения.

В то же время развитие мышления идет другим путем — от бесцельного манипулирования (до года) через стадию овладения предметными действиями к развитию наглядно-действенного мышления (в возрасте 3 — 4 лет). Известный разрыв с развитием речи на этой стадии, по мнению Выготского, заключается в том, что ребенок может иметь прекрасно сформированную способность обозначать предметы и действия, которые он совершает с ними, не владея речевыми навыками. Совершая то или иное предметное действие (пользуясь ложкой или вилкой), ребенок не всегда может знать названия предметов, с которыми он действует, но это не мешает правильному выполнению работы. Далее мышление, развиваясь, становится наглядно-образным, т. е. ребенок может правильно действовать в одной ситуации, анализируя не только данную ситуацию, но и аналогии с прошлыми своими действиями, основываясь на представлениях о ранее виденном и слышанном. И только тогда происходит постепенное сближение мыслительной деятельности с речевой. К старшему дошкольному возрасту у ребенка вырабатывается способность к рассуждениям, умозаключениям, в процессе которых слово выступает как обобщенное понятие о предмете и явлении. Тогда речь приобретает свою вторую функцию — становится орудием мышления.

Дальнейшее развитие и обучение ребенка уже основывается на высших формах мышления — словесно-логических. Однако теория Л. С. Выготского является спорной. В настоящее время ведущие отечественные психологи, занимающиеся разработкой этой проблемы, высказывают иную точку зрения. Они считают, что развитие речи происходит неотделимо от формирования мышления, а развитие у маленьких детей так называемого наглядно-действенного мышления совершается под влиянием речи на основе словесных по своей природе обобщений. При таком подходе к данному вопросу представляется естественным вывод о том, что отсутствие или недоразвитие речи ведет к недоразвитию мышления.

Известно, что внешняя сторона речи развивается у ребенка от слова к сцеплению слов, затем к простой фразе и сцеплению фраз, еще позже к сложному предложению и связной речи, состоящей из развернутого ряда предложений речи. Ребенок идет в овладении физической стороной речи от частей к целому. Но известно также, что по своему значению первое слово ребенка есть целая фраза — однословное предложение. В развитии семантической стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только позже переходит к овладению частными смысловыми единицами, значениями отдельных слов.

Начиная расчленять предложения, ребенок, прежде всего, выделяет более конкретные категории слов — существительные и глаголы. Позднее всего — более абстрактные — предлоги и союзы, которые лишены предметной соотнесенности и выражают лишь отношения между предметами. Каждое слово имеет сложное смысловое строение. С одной стороны, слово обозначает предметы, действия или признаки и имеет предметную соотнесенность, а с другой стороны, оно обобщает предметы, действия, относя их к определенной категории. Слова связаны друг с другом множеством смысловых связей. Сложная система смысловых связей является организующим звеном «семантических полей». Организация семантических полей, лексической системности тесно связана с развитием познавательной деятельности и отражает процесс формирования понятий.

Расширение жизненных отношений ребенка, усложнение его деятельности и общения со взрослыми на протяжении дошкольного возраста приводят к постепенному росту словаря. Установление средних количественных показателей, как в отношении абсолютного состава словаря, так и в отношении его прироста чрезвычайно затруднено ввиду того, что условия жизни оказывают на развитие словаря чрезвычайно большое влияние. Рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находится в прямой зависимости от условий жизни и воспитания, и индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой либо другой сфере психического развития. На основании этих различных исследований В. Штерн приводит такие средние цифры для словаря детей в возрасте от 1 года 6 месяцев до 6 лет (таблица 1).

Запас слов по периодизации В. Штерна у детей в возрасте 1,5 лет составляет около 100 слов, в возрасте 2 лет – 300 — 400 слов, у детей 3 лет словарь составляет 1000 – 1100 слов, в 4 года – 1600 слов, у детей 5 лет – 2200 слов, в возрасте 6 лет употребляют около 2500 – 3000 слов.

Необходимо отметить, что установление количества различных слов безотносительно к их содержанию в языке взрослых не может характеризовать развитие словаря. Усвоение ребенком словарного состава родного языка не исчерпывается его количественным ростом. В этом процессе существенное значение имеет развитие значений слов. Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности.

Таким образом, онтогенез лексикона представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, а с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности. В развитии словаря дошкольников наблюдаются значительные качественные и количественные изменения. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи. В процессе формирования лексики происходит также уточнение значения лексикона и способов его употребления. По мере развития мышления ребенка, речи, его лексика не только обогащается, но и систематизируется. Слова группируются в семантические поля, происходит распределение лексики внутри семантического поля.

1.3. Особенности овладения лексиконом детьми дошкольников с ОНР (по данным литературы)

У детей с ОНР нарушения лексикона проявляются в диффузности и неточности структуры значения слова, бедности словаря, нарушении процесса организации семантических полей, трудностях актуализации слова и т.д. Имеются исследования лексикона у дошкольников с алалией (В.К. Воробьева, В.А. Ковшиков, М. Брыла и др.) дизартрией при ДЦП (Н.А. Халилова, Н.Н. Малофеев, И.А. Смирнова и др.), у дошкольников со стертой формой дизартрии (Н.В. Серебрякова). В работах этих авторов подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).

Рассмотрим, какие же особенности лексикона наблюдаются у дошкольников со стертой дизартрией, на фоне ОНР:

1. У детей со стертой дизартрией отмечается задержка в развитии семантической структуры слова, отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения, особенно обобщающих слов.
2. У детей 6-7 лет со стертой дизартрией признаки дифференциации элементов семантического поля отсутствуют.

Крайне бедно в словаре детей с ОНР представлены лексические группы слов, отражающие определенную тематику: материальную культуру, виды транспорта, живой и растительный мир. Понимание слов в их различной предметной отнесенности значительно выше по сравнению с активным употреблением в речи спонтанной. Наиболее полно в активном и пассивном словаре представлены группы слов, обозначающие предметы и действия, объекты и орудия. Тот факт, что дети забывают словесные обозначения, не знают их, не понимают приводит к замене названий предметов и действий, внешне сходит между собой, к замене слова описанием ситуации, с которой связан предмет. Крайне объединенными в словаре являются лексические группы, характеризующие признаки и качества предметов. При этом пониманию оказываются доступны различные виды прилагательных: качественные, притяжательные, относительные, и дети по описанию признаков воссоздают образ предмета в наглядной ситуации путем выбора. В активной же речи при описании предметов с указанием их признаков и качеств, как правило, употребляются речевые штампы, а также названия цвета предмета. Затруднения в расширении и актуализации словаря вызваны слабо формирующимся у детей пониманием многозначности слова, обилия смысловых связей порождаемых словом с обобщением в одном слове группы объектов, их признаков и действий, с овладением словом как понятием.

Нарушение лексикона имеет место и у детей с алалией. Алалия – одна из форм ОНР, но эти понятия не следует отождествлять. ОНР – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. ОНР имеет место при алалии, детской афазии, может наблюдаться при других сложных формах речевых нарушений у детей: ринолалии, дизартрии. С другой стороны, ОНР выступает как самостоятельное речевое нарушение, когда одновременно выявляются недостаточность словарного запаса, грамматического строя и фонетико-фонематического развития.

Сложной формой патологии речи детского возраста является моторная алалия. В.П. Глухов пишет о том, что ведущим речевым симптомом является грубое нарушение формирования экспрессивной речи при относительной сохранности импрессивной. Словарный запас у этой категории детей развивается медленно, искаженно, используется в речевой практике неправильно. Бедность лексико-семантических средств приводит к разнообразным заменам по сходству, смежности, по контрасту. Чаще выявляются замены по внешним признакам предмета, реже — основанные на функции (внутренних признаках). Замены чаще проявляются при употреблении глаголов, чем существительных. Дети не умеют пользоваться синонимами и антонимами, обобщающими словами. Однообразен запас прилагательных и наречий. Выявляются трудности актуализации словаря, неумение детей отбирать из запаса лексикона и правильно употреблять слова, наиболее уместные и точные для данного высказывания.

Страницы: 1

Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

Общим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика.

У всех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя речи.

ОНР может проявляться в разной степени. Поэтому на сегодняшний день выделяют четыре уровня речевого развития. В.П. Глухов о(1).

1-й уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием речи. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно-два сильно искаженных предложения.

2-й уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые, состоящие из двух-трех, редко четырех слов, или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом. Они могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье.

Лексический запас этих детей отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании слов, обозначающих, например, части тела (туловище,

локоть, плечи, шея и т.д.), названии животных и их детенышей, различных профессий, предметов мебели (раскладушка, табуретка) и т.д.

Дети не знают многие цвета, формы, размеры предметов и т.д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп льет вместо наливает.

Отмечаются грубые ошибки в грамматике: неправильное использование падежных форм, ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода, отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными. Предлоги пропускаются или заменяются другими.

Грубо нарушается слоговая структура слов и звуконаполняемость: наблюдается сокращение количества слогов («памика» – пирамида), перестановка и добавление слогов ( «ядыги» – ягоды, «телененок» – теленок), выпадение звуков («вок» – волк, «каф» – шкаф).

Логопедическое обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха и восприятия.

3-й уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения.

Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями. Наиболее отчетливо недостатки проявляются в разных видах монологической речи – описание, пересказ, рассказы по серии картин и т.д. В.П. Глухов пишет: «Для самостоятельных монологических высказываний детей характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушения смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения.

У ряда детей существенные затруднения возникают при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказываний. Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний.».

Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Среди лексических ошибок встречаются следующие: замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат – «часы», донышко – «чайник»); подмена названий профессий названиями действия (балерина – «тетя танцует», певец – «дядя поет»); замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей – «птичка», деревья – «елочки») и др.

Особенности развития речи у детей с ОНР

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их, необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания ими чужой речи.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева писали: «При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте. Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление «открыть слог» ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «матика» (мальчик), «котика» (котик).» (5).

Укорочение длины слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов, который сопутствует детям с нарушением речевого развития в течение долгих лет жизни. По мере развития речи этот дефект может постепенно изживаться, но всегда обнаруживает себя, как только ребенок сталкивается с новой для себя сложной звуко-слоговой и морфологической структурой слова, например в словах с иноязычными морфемами: «матаней» (милиционер), «весипедник» (велосипедист) и т.п.

Наступает момент в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретенные слова друг с другом. Характерной чертой употребляемых словесных комбинаций является то, что слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой. Хаотичные сочетания слов, представляющих собой либо их контуры, либо их части (фрагменты), вместе со словами-звукоподражаниями используются ребенком только в одной какой-либо форме, не изменяются им по падежам, числам, лицам, временам и т.п.

Существительные и их фрагменты используются в основном в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении. Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка. Их глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. Предметный словарь ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В тоже время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей.

Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами анализа слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.

«Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других, аналогичных синтаксических построениях на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аизях и коньки» (кататься на лыжах и коньках).

Грамматический элемент не сразу становится для ребенка носителем определенного значения и однотипные ситуации не связываются с однотипными грамматическими элементами, как это наблюдается в норме: «дай бан-у» (дай банку), «дай сон-у» (дай слона)», — пишут Н.С. Жукова и др.(5). В недоразвитой детской речи аграмматизм свидетельствует о том, что некоторые элементы связаны у ребенка с определенными значениями, например, элемент «-ы» связан со значением множества: «много шары», «много грибы» и т.п.