Классификация речевых нарушений

Нарушения речи имеют разнообразный характер в зависимости от степени их проявления, от локализации нарушенной функции, от временных сроков патологии, от наличия вторичных расстройств, формирующихся под действием первичного дефекта.

Современная классификация речевых нарушений, предложенная ведущими исследователями, необходима для определения первичных и вторичных проявлений и представлена в логопедической науке 2 типами классификации: 1)клинико-педагогическая и 2)психолого-педагогическая. При распознании в типологии и группировании видов речевых дефектов, одни и те же явления и механизмы рассматриваются с разным подходом. Обе разработки не вступают в противоречие между собой, а как раз дополняют друг друга и показывают соответствующий подход к проблематике логопедических расстройств и к отбору оптимальных средств коррекционного воздействия.

Важно отличать собственно речевую патологию от всевозможных недоразвитий, обусловленных возрастными или индивидуальными особенностями развития или недостаточно благоприятными условиями окружающей обстановки (дефекты речи близких родственников, билингвизм в семье, низкая грамотность).

Клинико-педагогическая классификация

Цель: четкая и подробная детализация видов нарушений с учетом межструктурного взаимодействия дефектов речи с обусловливающими их причинами, в том числе натального и преднатального характера. В основании заложен ряд психолого-лингвистических, медико-клинических и этиопатогенетических факторов, которые оказывают комплексное влияние. Все виды речевых недостатков при этом подразделяются на 2 группы: нарушения устной и письменной речи (схема кликабельна).

Существенно иной взгляд на систематизацию детских отклонений предложены Р. Е. Левиной. Ее труды положили начало детской логопедии, которая оформилась в последствие в отдельное направление со своим объектом изучения.

Тотальное ПНР

При тотальном нарушении речи (ТНР) недостатки имеются во всех сферах языка: в фонологии, звукопроизношении, грамматике и лексике. У ребенка в целом нарушено овладение всеми языковыми средствами.

Расстройства, представленные в классификации, относятся к категории тяжелых:

1. Алалический вариант (моторная и сенсорная алалия). При моторной алалии ребенок до 4-7 лет не пользуется речью, кроме набора лепетных слов (например, гав-гав, ко-ко, би-би). Ребенок не может полноценно общаться, что влечет за собой серьезные нарушения коммуникативных возможностей. Встречается сравнительно редко — 0,5%.

Сенсорная алалия – еще более тяжелое состояние, при котором ребенок не понимает обращенную речь и не связывает слова со смыслом. Заболевание мало изучено и трудно диагностируется. Вовремя не начатая коррекция (с 2-3 лет) может вызвать серьезную дезадаптацию и привести к инвалидности.

2. Параалалический вариант ТНР. По симптомам и признакам похож на моторную алалию, но протекает намного легче и быстрее преодолевается (за 2-3 года).

3. Клинические формы со сложным типом нарушения («миксты»).

Если к концу дошкольного возраста не удастся справиться с дизонтогенезом, ребенка направляют учиться в речевую школу. Чтобы добиться заметных результатов, коррекционная работа должна продолжаться не менее 5-6 лет. Обычная школа может только усугубить состояние ребенка: возникнут серьезные трудности в учебе, недостаток устной речи вызывает недостатки письменной речи.

Коморбидность

Тотальное ПНР характеризуется высоким показателем коморбидности. 60-70% детей с нарушением звукопроизношения имеют проблемы с вниманием, памятью и эмоциональной сферой. Нарушения устной речи имеют 50% детей с дислексией и 60-80% детей с ЗПР или умственной отсталостью.

Нарушение речи довольно часто сопровождается множеством нарушений:

1. Когнитивный дефицит:

оперативной памяти;
вербально-логических функций (способность категориально мыслить с использованием обобщающих понятий);
сукцессивных операций;
пальцевого и артикуляционного праксиса;
внимания (слухового, редко – зрительного);
незрелость игровой компетенции.

2. Личностная сфера:

поверхность социальных связей;
незрелость эмоционально-волевой сферы.

3. Коммуникативная компетенция:

слабое владение диалогом (особенно монологом);
трудности в установлении партнерских отношений.

Дефицит языковых средств ограничивает возможность освоения вербально-логических навыков в мышлении. Это может сказаться на личностной сфере, потому что возникают трудности в общении со сверстниками и взрослыми. Если ребенок получил своевременную и комплексную помощь, то исход будет более благополучным. Под комплексной помощью подразумевается, как участие логопеда, так и участие врачей.

Дизонтогенез опасен негативными последствиями. У ребенка возникают сложности в обучении по основным предметам, происходит неполноценность социо-культурального дискурса и нарушение поведения. Отдельно стоит поговорить про дислексию и дисграфию, так как это самые серьезные нарушения, которые идут следом за нарушением речи.

Психолого-педагогическая классификация

Цель: определение наиболее оптимальных путей для помощи лицам , имеющим речевую патологию. Выявленные логопедические нарушения группируются по принципу от частного к общему. Классификация создается на основе лингвистических и психологических факторов, в которых принимаются во внимание структурные элементы языковой системы. К таким элементам относятся артикуляционная моторика, звукопроизношение, лексико-грамматический строй, связная речь, неречевые психические функции. Симптоматика дефекта выделяется при различных видах недоразвития речи у детей. В результате определяются уровни сформированности отдельных компонентов языковой системы логопата (схема кликабельна).

Дисграфия и дислексия не определяется как самостоятельные дефекты, так как включены в структуру ФФНР и ОНР как их вторичные последствия. Однако, на практике дефекты чтения и письма зачастую выявляются в качестве самостоятельной проблемы. При этом диагностика и коррекция дисграфии происходит вне зависимости от анамнестических данных.

Таким образом, одна из задач логопедии состоит в совершенствовании систематизации нарушений речи. Внутри рассмотренных выше дефектов имеются свои подвиды.

В начале статьи размещена классификация речевых нарушений (таблица по Правдиной О. В.).

Про логопедические диагнозы и классификации

Разговоры о логопедических классификациях и диагнозах — очень популярная и больная тема для обсуждений. Модно стало забраковать старое и выдать в качестве альтернативы точечную критику разной степени аргументированности. На этом дело и заканчивается, ибо предложить что то новое не просто так, а в системе, у рядового критика не получается. Серьезные попытки пересмотреть классификацию речевых нарушений, как правило, остаются без внимания, т. к. сложны для восприятия и требуют базовых междисциплинарных знаний.

Пример — классификация А.Н. Корнева. Вопросы о заключениях и классификациях были всегда, но в последнее время «псевдоклассификаторы» так оживились, что заставили сомневаться уже не только молодых специалистов, например:

Получив практически подряд три письма от очень уважаемых мною опытнейших коллег пришла к выводу, что все же стоит высказаться. Что-то перестала срабатывать тактика: «Желательное — поощряю или подкрепляю, нежелательное — игнорирую». По сложившейся в группе традиции имен не называю, но рассчитываю, что коллеги, подтолкнувшие меня к созданию этого очень большого поста себя обнаружат и помогут развить тему в комментариях.

Вот они, наши беседы-катализаторы.

Разговор 1. Коллега (кандидат педагогических наук, доцент, специалист с большим опытом практической работы).

Вопрос. Ольга Вячеславовна, здравствуйте. Извините ради бога, не могу понять, может, я что-то перестала понимать. Не помните, как давно у нас алалия свелась к диспраксии-апраксии и перестала иметь отношение к языковым расстройствам? Я в недоумении.

О.Е. …, добрый вечер! Не переживайте. Видимо, этой даме не дают покоя лавры широко известных и заслуженно уважаемых в интернет-пространстве коллег. К логопедии эти действия (критика классификаций) имеют косвенное отношение. План написания постов для создания хайпа простой: поругать коллег за тупость и непрофессиональность; наехать на родителей; объявить все классификации устаревшими (при этом ничего нового не предложить или предложить избранным тайные знания за большие деньги, а надо бы — в общедоступных публикациях и докладах); сообщить миру, что алалию нельзя ставить без МРТ и ЭЭГ, потом вообще подвергнуть сомнению её существование; потом начать шумную войну с несогласными. Обычно все заканчивается достаточно быстро. Персонаж сводит деятельность на своей странице к формальному минимуму, переключившись на доморощенную психотерапию/ сутяжничество/ театральную деятельность. Типичная схема «раскрутки» звезд от логопедии с демонстративным типом поведения.

Разговор 2. Коллега (успешный, очень адекватный блогер в Инстаграме, моя магистрантка, практикующий логопед).

Коллега. Ольга Вячеславовна , добрый день! Я снова со своим Инстаграмом;) написала я сегодня о том, как писать ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ заключение. Конечно в комментариях там базар, уровень образованности и культуры пока низок в среде Инстаграмма , так вот , может вы мне подскажете как и кто пишет заключение детям после КИ? И на основании какой классификации.

О.Е. …, добрый день! Детям с КИ заключение пишет тот, к кому они пришли. Если пришли к логопеду — и логопед напишет) Вот только это будет системное недоразвитие речи — по психолого-педагогической классификации ему диагноз не ставится. Я бы ограничилась в диагнозе о, в описательной части дала характеристику речевых и неречевых процессов по разделам, перенесла бы туда информацию из меддокументации о состоянии слуха, отметила, что была проведена КИ. В отсутствие справок от врача пометила, что записано со слов родителей. Т.о. любому читающему было бы ясно, что с ребенком, но и диагноз был бы в рамках нашей логопедической компетенции. А уж кто еще как, что и на основании чего может написать — это я не знаю. Догадываюсь. что врач напишет на основании МКБ-10. ПМПК будет ориентироваться на то, чтобы заключение соотносилось с вариантом стандарта (ФГОС ОВЗ).

Коллега. А то знаете что пишут про онр (2 ур рр), моторная алалия, стертая дизартрия ?? Сейчас я вам покажу, просто кровь из глаз! И этому прямо сейчас … девушка … обучает 500 ЧЕЛОВЕК ТОМУ, что наша классификация — не правильная, и нужно писать вот так (см. фото 3). Я не сдамся, я правда решила воевать, масштабы этого бреда уже просто невероятны! Они этому уже обучают. Так вот, прошу подсказать по поводу статьи Лалаевой, если знаете, она очень хорошо написана, но нужно знать , что это точно статья Лалаевой, простите, что отрываю вас, но пока я очень остро реагирую на это все, без конца обзывают наших учёных и труды старьём и хламом. И прям уже уверенно так, громко…

Диспраксию пишет (блогер в Инстаграме. не Р.И. Лалаева. прим. О.Е.), что никто в среде логопедов до ее поста в Инстаграмме не описал, только психологи и описывали !!! И 300 человек : да! …, научи нас что такое артикуляционная диспраксия!! А Корнева так им сложно прочитать, это ж целых 350 страниц!!!!

О.Е. …, успокойтесь! Это всё для саморекламы, для того, чтобы вы на это повелись. НЕ реагируйте! Иначе все ваши подписчики будут знать о их существовании. Эта схема стара как мир. Только ленивый по классификации не прошелся. Надолго запала не хватит. Всё это уже было. Это — жалкие подражатели, жаждущие славы. Не надо им помогать.

Это точно статья Р.И. Лалаевой. Я точно не воспроизведу источник, но мы с А.А. Таракановой в «Дифференциальной диагностике…» и с коллегами в «Мониторинге…» на нее ссылаемся и цитируем.

Разговор 3. Коллега (основатель и руководитель успешного логопедического центра, автор пособий, практикующий логопед с огромным опытом работы)

Вопрос. Ольга, здравствуйте! Скажите пожалуйста, есть ли какие то образцы формулировок для правильного оформления заключений, калиброванные карты обследований, диагностик и заключений. Если сейчас все критикуют три буквы ОНР, то какая то альтернатива для специалистов существует? ОВЗ тоже уйдет к осени, и будут перемены в диагностике. А сейчас где посмотреть логопедам актуальную информацию? Заранее благодарна.

О.Е. …, добрый день! Тот, кто критикует три буквы, делает себе дешевый пиар специально для того, чтобы организовать активность вокруг своей группы-страницы. Для этого есть три основные темы: «диагнозы плохие, классификации устарели, а вот я знаю, как надо, приходите ко мне, я вам расскажу», «алалию-дизартрию нельзя ставить без врача и МРТ, и ЭЭГ, приходите к нам, мы все точно объясним, а все остальные — шарлатаны», «родители плохие, вот их бы убрать и мы бы — ух!!!», «все коллеги — дураки, только я — дАртаньян». Про диагнозы ответ прост. Да, классификации не совершенны, но классификации вообще не могут быть таковыми. Чем больше критериев они учитывают, тем сложнее их использовать в практических целях. Думаю, что революции в написании диагнозов и заключений планировать преждевременно. Над такими проблемами должны работать лаборатории (кафедры), а не отдельные персоналии. В стандартизации карт и схем диагностики тоже пока смысла я не вижу. В работе придерживаюсь традиционной логики, описанной Р.И. Лалаевой.

Для детей с первичными нарушениями речи: первая часть — диагноз симптоматический, по психолого-педагогической классификации, вторая — по клинико-педагогической, например: ОНР: моторная алалия, или ФФН: дизартрия псевдобульбарная. Для школьников среднего звена, подростков, взрослых — только вторая классификация. Для вторичных нарушений: СНР.

Подробно о логопедическом диагнозе пишу в пособии Елецкая О.В.. Логинова Е.А., Щукина Д.А. и др. Мониторинг коррекционно-логопедической работы. — М.: Форум, 2015. Фото страниц прикрепляю.

Свое мнение по поводу сложившейся системы типологизации речевых расстройств у нас в стране я высказала еще в 2012г. в сборнике конференции, посвященной памяти Р.И. Лалаевой. Позволю себе привести текст полностью.

К вопросу о типологизации нарушений речевого развития Изучением и коррекцией речевой патологии занимаются логопеды, психологи, лингвисты, врачи разных специальностей. При этом каждый участник процесса рассматривает проблему со своей точки зрения, и использует для описания речевых расстройств классификации, принятые в их области знаний.

В отечественной логопедической практике традиционно принято пользоваться клинико-педагогической и психолого-педагогической классификациями нарушений речи. Эти классификации, хотя и рассматривают одни и те же явления с разных точек зрения, не противоречат, а дополняют одна другую и оказываются ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса коррекции нарушений развития речи. Обе классификации относятся к первичному недоразвитию речи у детей..

В зарубежной литературе и в МКБ-10 расстройства речи и школьных навыков обозначаются в качестве специфических расстройств развития, т.е. по большому счету, дизонтогенетических расстройств. Термин «специфические» нарушения речи используется наряду с термином «первичные». Тем самым подчёркивается наличие основного клинического дефекта преимущественно в сфере развития речи и языка (McLeod S, Harrison L., 2009; Evans J.; 2009; Robinson R., 1999). Однако последние исследования демонстрируют частые сопутствующие нарушения невербального интеллекта, мелкой моторики, эмоционально-волевой сферы у детей с первичными речевыми расстройствами, что ставит под сомнение термин «специфические» нарушения речи (Robinson R., 1999; Громова О.Е., 2004; Левина Р.Е., 1975; Семаго Н. Я., Семаго М. М., 2005; Степаненко Д. Г.,2003). Вторичные речевые нарушения возникают и рассматриваются в структуре основного заболевания, которыми могут быть нарушения слуха, умственная отсталость, другие психические и неврологические расстройства, врожденные или приобретенные дефекты челюстно-лицевой области, тяжелые соматические заболевания (Степаненко Д.Г., Сагутдинова Э.Ш., 2010).

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но в отличие от клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений строго не привязываются к формам заболеваний.

Одним из первых попытку классифицировать речевые расстройства с этих позиций предпринял немецкий терапевт Адольф Куссмауль в 1877 году. Он упорядочил терминологию, систематизировал сложившиеся ранее представления о видах речевых нарушений. В дальнейшем коррективы в классификацию внесли М.Е. Хватцев, Ф.А. Рау, О.А. Правдина, С.С. Ляпидевский, в результате чего значительно пополнилась содержательная характеристика речевых расстройств, была устранена фрагментарность описаний речевых патологий.

Данная классификация ориентирована на коррекцию дефектов речи, разработку дифференцированного подхода к их преодолению и на детализацию видов и форм речевых нарушений. В этой классификации учитываются межсистемные взаимодействия речевых нарушений с материальным субстратом, прежде всего анатомо-физиологическим механизмом речевого расстройства, что позволяет раскрыть нарушение в целом и определить, в каких случаях необходимо только логопедическое воздействие, а в каких — комплексное медико-педагогическое.

В клинико-педагогической классификации ведущая роль отводится психолого-лингвистическим критериям, позволяющим отграничить одно речевое нарушение от другого:

нарушения формы речи (устной или письменной);
нарушения вида речевой деятельности применительно к каждой из форм (для устной – говорения или слушания, для письменной – чтения или письма);
нарушение этапа (звена) порождения или восприятия речи (внутреннего или внешнего оформления высказывания, сенсорный или рецептивный этап);
нарушения операций, осуществляющих оформление высказывания на том или ином этапе порождения или восприятия речи;
нарушение средств оформления высказывания (разграничение языковых и произносительных единиц) (Пятница Т.В., 2010).

Р.Е. Левина разработала психолого-педагогическую классификацию речевых расстройств. Основанием для этого послужило выделение детской логопедии в отдельный раздел логопедической науки, а также формулирование новых принципов анализа речевых нарушений у детей.

Психолого-педагогическая классификация построена с учётом лингвистических и психологических критериев, среди которых выделяются:

компоненты речевой системы (звуковая сторона речи, грамматический строй, словарный запас);
функции речи (коммуникативная и логическая);
соотношение устной и письменной речи.

Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений нацелена:

на разработку методов педагогического воздействия для работы с коллективом детей;
выявление общих проявлений дефекта при различных формах аномального развития речи у детей, определение их частных проявлений и построение на их основе коррекционного процесса.

Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.

1-я группа. Нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Выделяются следующие основные проявления этого состояния (Филичева Т.Б. и др., 1989).