Коррекция нарушений письменной речи: причины, диагностика и методы исправления

В современном мире навык письма играет большую роль. С первых классов школы и на протяжении всей жизни время от времени почти каждый из нас что-то пишет. А для некоторых это и вовсе часть жизни. Но что делать, если этот навык нарушен? Коррекция нарушений письменной речи – процесс трудоемкий и непростой. И речь пойдет именно о нем.

Причины нарушений письменной речи

Частичное нарушение письменной речи называется дисграфией. У взрослых она встречается редко и является последствием механических повреждений головного мозга – травмы, инсульта, опухоли. У детей основа этой патологии лежит в несформированности высших психических функций, которые участвуют в процессе письма. Нарушение их формирования может наступить вследствие инфекционных или соматических заболеваний, истощающих нервную систему.

Чаще всего причиной дисграфии выступают социальные факторы: билингвизм, нечеткость речи окружающих, отсутствие речевых контактов или невнимание к речи ребенка. Поэтому логопедия и дисграфия в вопросах коррекции должны быть тесно связаны

Особенности коррекции нарушений письменной и устной речи младших школьников

Библиографическое описание:

Якубовская, Ю. В. Особенности коррекции нарушений письменной и устной речи младших школьников / Ю. В. Якубовская, О. Б. Елышева, Е. В. Метелкина. — Текст : непосредственный // Психология: традиции и инновации : материалы II Междунар. науч. конф. (г. Самара, март 2016 г.). — Самара : ООО «Издательство АСГАРД», 2016. — С. 80-83. — URL: https://moluch.ru/conf/psy/archive/197/9960/ (дата обращения: 03.01.2022).


Младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка, связанный с большими изменениями в психической, психофизиологической, интеллектуальной и социальной жизни ребенка. Начало этого возрастного периода связано с особой ситуацией развития личности, смещением ведущего вида деятельности ребенка с игрового на учебный, новым типом получения знаний, изменением познавательной сферы и отношений с социальной средой.

В этот период школьное обучение, представляющее собой специально организованное овладение ребенком знаниями, системой научных понятий, способов действия, нравственных правил и отношениями между людьми, играет ведущую роль в развитии ребенка. В процессе школьного обучения развиваются все мыслительные операции, такие как синтез — от практически действенного к чувственному, от элементарного к широкому и сложному, анализ — от практически действенного, чувственного к умственному, от элементарного к углубленному, обобщение, сравнение и классификация. В младшем школьном возрасте происходят изменения в осознании детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания, появляется гибкость и критичность мышления [2, с.139-140].

Процесс обучения предъявляет новые требования к восприятию информации, памяти и внимания. В этот период происходит переход от низших к высшим психическим функциям, которые интеллектуализируются, регулируются, осознаются и приобретают произвольный характер [1, с.200].

С формированием у младших школьников произвольного уровня познавательных психических процессов и произвольного поведения тесно связано формирование «внутреннего плана», самоконтроля, самоорганизации и рефлексии (самооценка своих действий на основе соотнесения с замыслом).

Все эти преобразования затрагивают личностную, эмоциональную и мотивационную сферу младшего школьника. В процессе школьного обучения развивается творческое воображение, раскрываются индивидуальные способности ребенка, происходит становление адекватной самооценки, усвоение социальных норм, обретаются навыки общения со сверстниками и взрослыми. Под влиянием новой ведущей деятельности у младших школьников формируется более устойчивая структура мотивов, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. Успехи и неудачи могут приводить как к появлению чувства компетентности, значимости и успешности, так и чувства неуверенности, неполноценности и ущемленности.

В этот период ребенок овладевает письменной речью — принципиально новым видом речи, что формирует у ребенка умение преднамеренного изложения своей мысли, усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутствующему собеседнику, способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи [2, с.141]. Таким образом, младший школьный возраст — это период изменений и преобразований, играющих очень важную и значимую роль в последующем развитии.

Нередко встречающееся в младшем школьном возрасте нарушение письменной речи — дисграфия, представляет собой избирательное расстройство процесса освоения письма при сохранении двигательной функции верхней конечности, связанное с поражением, либо неполным формированием психических функций, отвечающих за контроль и реализацию письменной речи. Причиной таких нарушений считают поражения в левой (доминантной) теменной доли, затрагивающие сложную речевую систему [7, с. 170-171].

Дисграфия у детей младшего школьного возраста проявляется стойкими, повторяющимися ошибками, не связанными со знанием правил русского языка, такими как: пропуски, перестановки, замены, недописывания букв и слогов, неумение обозначать мягкость согласных, неправильное употребление предлогов, окончаний имен существительных, глаголов, прилагательных и другие ошибки специфического характера. Часто дисграфия сопровождается нарушениями чтения или дислексией, проявляющейся неточным распознаванием слов, медленным темпом чтения, непониманием прочитанного. У детей с подобными нарушениями страадает способность к анализу языковых явлений. Они не всегда умеют подмечать и выделять звуковые, морфологические и синтаксические элементы речи и сознательно пользоваться ими в своей практике. Кроме того, у детей с дисграфией и дислексией наблюдается недостаточная сформированность слухоречевой памяти, внимания и навыков самоконтроля.Нарушения письменной речи и чтения у детей младшего школьного возраста являются распространенной причиной стойкой неуспеваемости, школьной дезадаптации и отклонений в формировании личности ребенка в целом [8, с. 4]. Таким образом, становится очевидным необходимость совместной коррекционной работы учителя-логопеда, педагога-психолога и врача-невролога для своевременного выявления подобных нарушений, соответствующей помощи, направленной на устранение у детей, имеющихся пробелов в развитии устной и письменной речи, формирования правильного произношения, фонематических морфологических, синтаксических обобщений, успешного овладения программным материалом, восстановления адекватной самооценки и школьной адаптации [6, с.16].

Диагностика детей с дисграфией и дислексией имеет ряд трудностей, связанных с тесным переплетением симптоматики, включающих речевые, когнитивные, эмоционально-волевые и коммуникативные нарушения.Логопедическая диагностика включает в себя два этапа: обследование состояния письменной речи (зрительный, слуховой диктант и чтение) и обследование уровня устной речи ребенка (состояние звукопроизношения, фонематического слуха, слоговой структуры слова, звукового анализа и синтеза, словаря, грамматического строя речи, связной речи). По результатам диагностики определяется вид дисграфии, степень нарушения и причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависит и продолжительность коррекционной работы, которая тесно связана c процессом обучения [3, с.7]. После этого намечаются коррекционные задачи, направленные на устранение речевых дефектов, развитие устной и письменной речи ребенка до уровня, необходимого для успешного обучения в школе. Логопедические занятия с детьми с речевыми нарушениями обязательно включают в себя приемы, направленные на развитие фонематического слуха, формирование звукового анализа и синтеза, слоговой структуры слова, обогащение и уточнение словарного запаса, коррекцию грамматического строя языка, тренировку артикуляционного аппарата, закрепление правильного произношения, воспитание правильной, грамотной связной речи.

Психологическая диагностика ребенка включает в себя выявление личностных и эмоциональных особенностей детей (страхи, тревожность, агрессия) степени их фрустрированности процессом обучения в школе, мотивации к преодолению трудностей, особенностями волевой и коммуникативной сферы. Затем, исходя из потенциальных возможностей ребенка, психологом намечаются задачи, направленные на повышение уверенности в себе, формирование адекватной самооценки, нормализации отношений со сверстниками и взрослыми, освоение нового опыта, вербализации чувственного опыта и пространственных представлений, развитие двигательной сферы, поиск творческих способностей, а так же мотивирование детей на активное участие в коррекционной работе.

Психологические занятия с детьми, испытывающими проблемы в устной или письменной речи, включают широкий спектр различных методов арт-терапии, таких как: изотерапия, сказкотерапия, игровая терапия, Sandplay терапия и музыкотерапия.

Процесс рисования красками, карандашами, фломастерами тесно связан со свободным выражением собственных мыслей, чувств и эмоций, которые часто невозможно выразить вербально. Рисование развивает и связывает между собой двигательную координацию, зрение, речь и мышление, активизирует работу правого (компенсаторного) полушария, способствует развитию символического мышления, фантазии и воображения. Для раскрытия терапевтических возможностей арт-терапии весьма желательно, чтобы рисование на занятиях было спонтанным процессом.

В свою очередь, игра для детей младшего школьного возраста, как произвольная, внутренне мотивированная деятельность, является активным способом самовыражения, проявлением творческой активности, попыткой осмысления внешнего опыта и, одновременно, способом «отыгрывания» сложной, конфликтной, возможно сильно травмирующей, жизненной ситуации. Игра помогает соприкоснуться с бессознательным ребенка и является проводником в его внутренний мир. В игре ребенок символически представляет свои фантазии, влечения и переживания, используя архаические и филогенетически приобретенные язык и способ самовыражения [4, с.6]. Действия с игрушками для него является средством выражения того, что взрослые выражают словами. Применение игровой техники позволяет убедиться в том, что дети с нарушениями письменной и устной речи проявляют не меньше ассоциативности в различных вариациях своих игр, чем дети без подобных нарушений.

Не менее значительных результатов позволяет добиться использование с коррекционной целью музыки. Определенная вибрация, вызванная музыкой, влечет за собой психическую и вегетативную реакцию. Звук оказывает влияние на слуховое и вибротактильное восприятие, проявляющееся своеобразными телесными реакциями, такими как изменение пульса, расширение кровеносных сосудов, изменение сердцебиения и дыхания, выделение эндогенных эндорфинов. Прослушивание музыки создает баланс между левым и правым полушарием. Индивидуально подбирая музыку и инструмент, психолог помогает активировать, успокоить, расслабить, настроить или заинтересовать ребенка, помогает отреагировать его чувства, развить творческие и коммуникативные возможности ребенка [5, с.75-84].

Использование Sandplay терапии в работе с детьми с нарушениями письменной речи и чтения, имеет высокий корригирующий потенциал, связанный, в первую очередь, с повышением образной нейронной активности мозга. Фигурки и символы, выбираемые ребенком, опосредованно способствуют его психическому развитию. Используемые по отдельности или в группах символы в песочных композициях способны создавать абсолютно новый нейронный опыт, опережающий сознание. В свою очередь функционирование руки тесно связано с речевыми навыками, а зрительный аспект песочной терапии влияет также на процесс изменения и научения. Сама конструкция песочницы имеет ряд преимуществ — песочная композиция строится в горизонтальном поле, что облегчает фокусировку на содержании образов. Манипуляции руками и фигурками в песке, передвижение, расположение их относительно друг друга придают значимость взаимоотношениям между ними и похожи на создание историй. Спрашивая ребенка, о том хочет ли он рассказать историю о своей песочной композиции, психолог дает ему возможность, активизируя речевые центры мозга, углубить творческое переживание. Важно помнить, что для развития таких функций, как речь и письмо, необходимо более широкое и открытое, основанное на образах, восприятие правого полушария. Совместное применение песочной терапии и рассказа о композиции объединяет творческий процесс и структурирующие функции языка, облегчая, таким образом, глубокие структурные нейронные изменения [9, с. 91-101].

Для решения психологических проблем дисграфии и дислексии также весьма эффективны методы групповой работы, в частности, различные игры и упражнения на развитие фантазии, концентрации внимания, проявление творческих способностей, уверенности в себе, усвоение норм социального поведения, развитие коммуникативных и познавательных навыков.

Несомненным является утверждение, что успешность коррекционной работы специалистов во многом связана с участием в ней родителей. Еще на диагностическом этапе следует психологически готовить родителей к сотрудничеству с психологом, логопедом и врачом, показывать значимость совместной работы семьи и задействованных в работе с ребенком специалистов, объяснять, разъяснять, поддерживать родительские функции и настраивать на возможно длительную коррекционную работу.

Только при таком комплексном дифференцированном подходе к коррекции дисграфии и дислексии, направленном не только на исправление у детей дефектов письменной и устной речи, но и на формирование и развитие психических процессов и личности в целом, создается возможность для достижения наилучшего результата.

Литература:

1. Выгодский Л.С. Мышление и речь. М.: Издательство «Лабиринт», пятое издание, испр. 1999г., 352с.
2. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. М.: Издательство Педагогическое общество России, 2003г., 512с.
3. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов М.: Владос, 2003 г., 336с.
4. Кляйн М. Детский психоанализ. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2010г., 160с.
5. Киселева М.В, Арт-терапия в работе с детьми: руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми, Санкт-Петербург, Речь, 2007г., 160с.
6. Кукушин В.С. Логопедия в школе Издательство: Феникс, 2010 г., 368с.
7. Скоромец, А.А., Скоромец А.П., Скоромец Т.А., Топическая диагностика заболеваний нервной системы. Руководство для врачей, 8-е издание, переработанное и дополненное, Санкт-Петербург: Политехника, 2012г., 623с.
8. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.:Владос, 1997г., 256с.
9. Тернер Б. Воздействие песочной терапии на неврологию, Юнгианская песочная терапия. Независимое приложение к журналу Юнгианский анализ, 2013г., с. 91-101.

Основные термины
(генерируются автоматически)
: письменная речь, младший школьный возраст, ребенок, нарушение, адекватная самооценка, процесс обучения, развитие, устная речь, школьное обучение, звуковой анализ.

Виды дисграфии. Проявления нарушений письма при разных видах дисграфии

Дисграфия разделяется на четыре основных вида в зависимости от механизмов формирования неправильного написания букв, слов или словосочетаний. Своевременное выявление причины дисграфии важно для его коррекции, так что разберем их подробнее.

Акустическая дисграфия

Акустическая дисграфия связана с неправильной дифференциацией звуков ребенком. При этом произносить звуки ребенок может правильно, но на письме заменяет их на схожие. Чаще всего происходит смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие, глухие и звонкие звуки, аффрикаты (ч-щ, ц-т, ч-ть, ц-ть, с-щ, ц-с, б-п, д-т, и т. д).

Оптическая дисграфия

Оптическая дисграфия связана исключительно со слабостью зрительно-пространственных процессов – дифференциация и запоминания. Ребенок путает схожие по написанию буквы и поэтому допускает ошибки на письме. Примеры – прописные буквы п-т, в-д, и-ш.

Оптическая дисграфия разделяется на два подвида – литеральная (неправильное написание изолированных букв) и вербальная (отдельно буквы пишутся правильно, но в словах допускаются ошибки).

Аграмматическая дисграфия

Причина аграмматической дисграфии – несформированность у ребенка лексико-грамматического строя. Он не может правильно использовать падежи и их окончания и согласовывать разные части речи в словосочетаниях.

Артикулярно-акустическая дисграфия

Дисграфия артикулярно-акустического типа подразумевает логопедические ошибки на письме. Ребенок неправильно выговаривает некоторые слова и поэтому неправильно их пишет. В основе лежит еще более сложный механизм: во время внутреннего проговаривания слова нет опоры на нормальную артикуляцию. Отсюда и ошибки на письме.

Методы и приёмы коррекции нарушений письма у учащихся с ограниченными возможностями здоровья

Письменная речь — сложная психическая деятельность. Для того чтобы пользоваться письменной речью, необходимо приобрести ряд умений и навы­ков. Начальный этап овладения письменной речью — усвоение навыков письма и чтения. Письмо предполагает осуществление точного, строго после­довательного фонематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков с соответствующими фонемами, т. е. выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть обозначены строго определенными буквами. Письмо требует четкого отгра­ничения друг от друга сходных фо­нем, прочного запоминания графики букв и воспроизведения их в нужной по­следовательности.

Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития ребёнка в целом.

Для устранения нарушений письменной речи необходимо руководство­ваться принципами коррек­ционной работы (принцип комплексности, патоге­нетический принцип, принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма, принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие, принцип поэтап­ного формирования умственных действий, принцип постепенного усложне­ния заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития», принцип системности, онтогенетический принцип).

Существуют различные классификации методов обучения. В коррек­ционной работе используются различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется ха­рактером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекци­онного воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психоло­гическими особенностями ребенка и др.

На уроках письма и развития речи в начальных классах применяются разнообразные методы коррекции нарушений письма: практические, нагляд­ные, словесные. В работе с умственно отсталыми учащимися словесные методы можно сочетать с практическими, наглядными.

К практическим методам коррекционной работы относятся упражнения, игры и моделирование.

Упражнение

— это многократное повторение ребенком практиче­ских и умственных заданных действий. Для коррекционной работы целе­сообразно использовать следующие упражнения: списывание, диктант, конструирование, подражательно-исполнительские упражнения, письмо по памяти.

Списывание

— один из наиболее употребительных видов письмен­ных упражнений; используется: при обучении технике письма и каллигра­фии; при обучении орфографии и грамматике, — как правило, с дополнитель­ными заданиями. Различают два вида списывания: про­стое и осложнённое. В первом случае перед учеником одна задача — воспроизвести без ошибок го­товый текст. Во втором — списывание либо предшествует выполнению того или иного языкового задания (грамматического или орфографического), ко­торое проводится на мате­риале списанного текста, либо включает в себя до­полнительные зада­ния (вставку букв или слов, изменение форм слов и т.п.) .

Диктант

— это упражнение, состоящее в записи учащимися ма­териала, воспринимаемого на слух. Все виды диктантов можно условно разделить по двум основаниям: 1) структура материала, предлагаемого для диктовки; 2) основная цель проведения его.

В зависимости от того, какой материал предлагается для диктанта, различают буквенные диктанты, диктанты слияний, словарные диктан­ты, диктанты по словосочетаниям, отдельным предложениям и связным текстом.

По основной цели проведения все диктанты делятся на обучающие и контрольные. Зрительный диктант заключается в том, что учитель запи­сывает одно-два предложения на доске и после того, как дети внимательн­о прочитают и проанализируют вместе с ним, закрывает текст. Да­лее учащиеся пишут самостоятельно, а потом сверяют написан­ное по тексту. Картинный диктант заключается в следующем: де­монстрируются предметные картинки, дети записывают их названия, анализируя сло­ва до записи или после выполнения работы. При само­диктанте учащие­ся добавляют одно слово — рифму и записывают его, как бы диктуя са­мим себе.

Письмо по памяти

требует отсроченного воспроизведения прозаического или стихотворного материала.

Выполнение любых упражнений способствует формирова­нию прак­тических умений и навыков лишь в том случае, когда соблюдаются сле­дующие условия:

• осознание ребенком цели. Это зависит от четкости поста­новки за­дачи, использования правильного показа способов выполнения, расчле­ненности показа сложных упражнений с учетом возрастных и психиче­ских особенностей ребенка;
• систематичность, которая реализуется в многократном по­вторении (на уроках письма и развития речи с использованием разнообразного ре­чевого и дидактического материала и различных ситуаций рече­вого об­щения);
• постепенное усложнение условий с учетом этапа коррек­ции воз­растных и индивидуально-психологических особен­ностей ребенка;
• осознанное выполнение практических и речевых действий;
• самостоятельное выполнение на заключительном этапе коррек­ции (хотя на начальных этапах коррекции упражне­ния могут выпол­няться с помощью учителя, с механической помощью и т. д.);
• дифференцированный анализ и оценка выполнения.

Подражательно-исполнительские упражнения выполняют­ся детьми в соот­ветствии с образцом. В коррекционной работе большое место занима­ют упражнения практического характера (дыхательные, голосовые, ар­тикуляторные, развивающие общую, ручную моторику). На начальных этапах усвоения ис­пользуется показ действий, а при повторени­ях, по мере усвое­ния способа действия, наглядный показ все более «свер­тывается», заменяется словесным обозначением.

В коррекционной работе можно использовать различные виды конструирования. Например, при устранении оптичес­ких ошибок детей учат конструировать буквы из элемен­тов, из одной буквы другую.

Игровой метод

предполагает использование различ­ных компонен­тов игровой деятельности в сочетании с други­ми приемами: показом, по­яснением, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов ме­тода является вообража­емая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые дей­ствия).

В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целя­ми и задачами кор­рекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность де­тей.

С учащимися можно использовать различные игры: с пением, ди­дактические, подвижные, творческие, дра­матизации. Их использование определяется задачами и эта­пами коррекционной работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-психичес­кими осо­бенностями детей.

Моделирование

— это процесс создания моделей и их использо­вание в целях формирования представлений о струк­туре объектов, об от­ношениях и связях между элементами этих объектов.

Эффективность их использования зависит от следующих условий:

• модель должна отражать основные свойства объекта и быть по струк­туре аналогичной ему;
• быть доступной для восприятия ребенком данного возраста;
• должна облегчать процесс овладения навыками, умениями и зна­ниями.

Широкое применение получило знаково-символическое моделиро­вание. Например, при формировании звукового ана­лиза и синтеза исполь­зуются графические схемы структуры предложения, слогового и звуково­го состава слова.

Использование модели предполагает определенный уровень сфор­мированности умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, аб­страгирования, обобщения).

В работе с умственно отсталыми школьниками использование на­глядных пособий облегчает усвоение материалов, способ­ствует фор­мированию сенсорных предпосылок для раз­вития речевых уме­ний и навы­ков. Опора на чувственные об­разы делает усвоение речевых умений и на­выков более конк­ретным, доступным, осознанным, повыша­ет эффектив­ность логопедической работы.

К наглядным методам относятся наблюдения, рассмат­ривание ри­сунков, картин, макетов, а также показ образца зада­ния, способа дей­ствия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятель­ных методов.

Наглядные средства должны:

• быть хорошо видны всем;
• подобраны с учетом возрастных и индивидуально-психо­логических особенностей ребенка;
• соответствовать задачам коррекционной работы на дан­ном этапе кор­рекции;
• сопровождаться точной и конкретной речью;
• словесное описание объекта должно способствовать разви­тию ана­литико-синтетической деятельности, наблюдательно­сти, развитию речи.

Использование пособий может преследовать различные цели: коррек­цию нарушений сенсорной сферы (представлений о цвете, форме, величи­не и т.д.), развитие фонематичес­кого восприятия (на картине найти пред­меты, в названиях которых имеется отрабатываемый звук), раз­витие звукового анализа и синтеза (найти предметы на сюжетной картине, в названии которых 5 звуков), закрепление правильного произношен­ия звука, развитие лексического запаса слов, грамматичес­кого строя, связной речи (составление рассказа по сюжет­ной картине, по серии сюжетных картин).

Особенности использования словесных методов в коррекционной работе определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, за­дачами, этапом коррекци­онного воздействия.

Основными словесными методами являются рассказ, бесе­да, чте­ние. Наиболее эффективными для коррекционной работы с умственно отсталыми младшими школьниками следующие методы:

Рассказ

— это такая форма обучения, при которой изло­жение носит описательный характер. Его используют для со­здания у детей представле­ния о том или ином явлении, вы­зова положительных эмоций, для создания образца правильной выразительной речи, подготовки детей к последую­щей само­стоятельной работе, для обогащения словаря, закрепления грамма­тических форы речи.

В зависимости от дидактических задач организуются предва­рительные, итоговые, обобщающие бесе­ды

. В ходе предвари­тельной беседы учитель выявляет зна­ния детей, создает установку на усвоение новой темы. Напри­мер, при дифференциации звуков
ц
—
с
в предварительной беседе выделяется звук
с
, затем
ц,
уточняет их артикул­яция на основе имеющегося у детей опыта. Затем звуки сравнива­ются, обоб­щаются имеющиеся знания. Итоговая беседа проводится для закрепления и дифференциации речевых умений и навыков.

Использование беседы в коррекционной работе должно соответ­ствовать следующим условиям:

• опираться на достаточный объем представлений, уровень рече­вых умений и навыков, находиться в зоне ближайшего развития ре­бенка;
• соответствовать логике мыслительной деятельности ребенка, учи­тывать особенности его мышления;
• активизировать мыслительную деятельность детей, исполь­зуя раз­нообразные приемы, в том числе наводящие вопросы;
• вопросы должны быть ясными, четкими, требующими одно­значного ответа;
• характер проведения беседы должен соответствовать целям и за­дачам коррекционной работы.

Коррекционное воздействие осуществляется в следующих формах обучения: фронтальная, подгрупповая, индивидуаль­ная.

Важно обеспечивать оптимальное соотношение между фронталь­ными и индивидуальными методами преодоления нарушений письма в процессе коррекционного обучения. Данное требование составляет основу дифференцированного подхода к учащимся, с учётом законо­мерностей аномального развития их речи и обусловленных ими осо­бенностей усвоения знаний.

По характеру направленности методы коррекционной ра­боты подраз­деляются на методы «прямого воздействия» и методы «обходных путей».

Кроме методов, обеспечивающих успешность усвоения материала, на уро­ках можно использовать различные приёмы.

Приёмы, помогающие запоминать зрительный образ буквы детям, допус­кающим оптические ошибки (по И.Л. Калининой):

• лепка из пластилина;
• выкладывание букв из палочек, спичек, верёвочек, мозаики;
• вырезание из цветной бумаги;
• вычёркивание заданной буквы из текста;
• узнавание букв на ощупь;
• рисование букв в воздухе;
• списывание с печатного и письменного текста.

Приёмы, коррегирующие языковой анализ и синтез и устраняющие аграмматизмы: работа с деформированным текстом (тексты с нарушением структуры слов, тексты с нарушением структуры предложения или всего вы­сказывания, тексты на восстановление порядка частей, предложений, грамма­тических связей между словами в предложении, порядка слов в предложе­нии, тексты с исключением).

Для коррекции фонематического восприятия на уроках можно использо­вать следующие приёмы:

• звуко-буквенный анализ слов;
• игры со звуковыми и слоговыми деформациями слов;
• работа с деформированными текстами со вставками лишних букв, с неправильной разбивкой на слова;
• письмо по памяти;
• проговаривание при письме.

Таким образом, учёт особенностей умственно отсталых младших школь­ников и применение на уроках письма и развития речи специальных методов и приёмов позво­ляют более продуктивно проводить коррек­ционную работу по устранению и предупреждению нарушений письма.

Литература:

1. Буркова Т.В. Рабочая классификация диктантов7 // Начальная школа. — 1989. — №10-11. — С. 44-49.
2. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогатель­ной школы. — М., 1978.
3. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961.
4. Парамонова Л.Г. Нарушения речи учащихся вспомогатель­ной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогатель­ной школе/ Под ред. Н.П. Долгобородовой. — М., 1973.
5. Поль Е.В. Приём списывания как средство формирования орфографии // Начальная школа. — 1997. — №1. — С. 21-26.
6. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. — М., 1995.
7. Семяшкина Н.И. Значение дидактических игр и заданий при обучении грамоте // Начальная школа. — 1997. — №2. — С. 28.
8. Татаринова И.А. Работа над деформированными текстами на логопеди­ческих занятиях с младшими школьниками // Логопед. — 2008. — №2. — С. 78-86.
9. Татаринова И.А. Работа над деформированными текстами на логопеди­ческих занятиях с младшими школьниками // Логопед. — 2008. — №2. — С. 78-86.

Способы диагностики дисграфии

Ключевым шагом в коррекции проблем с правописанием ребенка является выявление причины. Так как большая часть видов дисграфии связана с нарушением восприятия и/или воспроизведения устной речи, то первым шагом диагностики является ее проверка. Используется метод определения навыков фонематического анализа речи. Проводятся тесты, в ходе которых ребенок проявляет свои способности:

• придумывать слова;
• подбирать картинки, чьи названия начинаются с определенного звука;
• делить предложения на словосочетания;
• сравнивать слова по звуковому составу;
• повторять за взрослым некоторые слова или слоги;
• различать и выделять определенные звуки в словах.

Для детей дошкольного возраста есть специальные тесты с рисованием, в ходе которых логопед делает выводы о его склонности к дисграфии.

Когда устная речь исследована, переходят к тестам непосредственно письменной речи. Ребенок выполняет разные задания: письмо под диктовку, переписывание текста, описание по картинке и чтение написанного текста вслух.

Кроме этого, проводят проверку слуха, зрения, нервной системы, речевой и ручной моторики.

Коррекция и лечение дисграфии

Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи проходит в два этапа – исправление ошибок в устной речи и закрепительные упражнения. Есть несколько разных способов развить у ребенка правильный фонематический синтез и анализ:

• Методика Эббигауза. Ребенку предоставляются уже определенные слова, но в них пропущены некоторые буквы. Задача ребенка — вставить пропущенные буквы, прочесть его и записать слово целиком.
• Схема слова. Ребенок получает картинку предмета, называет его, называет все звуки слова и затем по буквам записывает.
• Узнавание звуко-буквы. Хорошая методика для тех, у кого проблемы с одним-двумя звуками. Заключается в поиске слов или названий картинок, в которых есть определенный звук. После этого идет многократное написание буквы, которая отображает проблематичный звук, поиск и выделение буквы в слове, предложении, тексте.
• Структурный метод. Ребенку предлагают разобрать слово на гласные и согласные буквы.
• Исправление ошибок. Метод основывается на выявлении и исправлении ошибок в заведомо неправильно написанных словах.

Особого внимания заслуживают зеркальные ошибки письма и методика логопедической работы по их устранению. Зеркальные ошибки – написание букв ребенком в зеркальном отображении (пример – «N» вместо «И»). Причина этой проблемы – несформированность пространственной ориентации и анализа у ребенка. Поэтому главная задача – научить ребенка четко различать правую и левую стороны и дифференцировать предметы по размеру.

Различие сторон начинается с собственных частей тела (какая рука у тебя левая? В какой руке ты держишь карандаш?). Затем переходят к другим предметам, с целью улучшения навыков пространственного ориентирования (шкаф слева от тебя? Какой предмет лежит справа от твоей руки?). После этого переходят к развитию определения местонахождения предметов по отношению друг к другу (положи книгу слева от тетради).

Далее переходят к усвоению правильного написания букв, с объяснением их структуры (пример: буква «И» – косая палочка рисуется сверху вниз и справа налево). После этого ребенок несколько раз повторяет правильную последовательность ее написания.

Упражнения для самостоятельных занятий ребенка

Существует множество других упражнений, направленных на исправление зеркальных ошибок. Например, есть специальная тетрадь для коррекции письменной речи, в которой у букв отсутствуют те или иные элементы и их необходимо дописать в правильном месте. Одно из заданий для такой тетради:

Дорисуйте букву «Б»

Г Ь І

Ребенок должен дорисовать полуовал с правильной стороны, затем горизонтальную черточку и потом оба элемента. Такими несложными упражнениями формируется правильное запоминание структуры буквы и искоренение зеркальных ошибок.

Самый главный фактор развития правильного письма у ребенка – качественный «фундамент» в виде пространственной ориентации и адекватного фонематического анализа и синтеза.

Все это неплохо формируется вместе с другим навыком – умением читать. Причем читать не так быстро, как, в первую очередь, правильно, с четким озвучиванием всех необходимых звуков.

Чтение приводит к подсознательному запоминанию букв и формированию их ассоциации с соответствующими звуками, что в дальнейшем заложит краеугольный камень в правильный навык правописания

Статья на тему «Коррекция и профилактика при нарушениях письменной речи»

Коррекция и профилактика при нарушениях письменной речи

Во время составления коррекционной программы логопед учитывает психологические особенности каждого ребенка, уровень его речевого развития, а также вид дисграфии. Кроме основных целей специалист пытается выработать у школьника положительный настрой к работе и психологическую составляющую речи, стимулировать его к занятиям и достижению результата.

Устранение дефектов письменной речи требует привлечения сразу нескольких специалистов (логопеда, остеопата, психолога), что и сказывается на специфике коррекционной работы.

Основная задача логопеда заключается в своевременном выявлении у школьников проблем при чтении и письме. Сама же коррекционная работа преследует следующие цели:

-совершенствование языкового синтеза и анализа на уровне – слог, слово, предложение, текст;

-развитие зрительного восприятия;

-улучшение слуховой памяти и концентрации внимания;

-формирование связности речевых конструкций;

-развитие зрительной памяти;

-развитие фонематического анализа и синтеза;

-развитие мелкой моторики рук (умение правильно держать руку, развивать двигательную подвижность и т.д.);

-улучшение словарного запаса детей.

При наличии функциональных или органических поражений головного мозга ребенку назначат специальные медикаменты. Комплексная терапия дополняется физиотерапевтическими процедурами, лечебной гимнастикой и другими мероприятиями.

Чтобы коррекционная работа была эффективной, соблюдайте такие рекомендации:

• Сделайте обстановку вокруг ребенка спокойной, чтобы он не отвлекался от учебы;

• Выбирайте задания с учетом возраста и возможностей школьника;

• При затруднении окажите помощь, но не делайте все за ребенка;

• Не учите иностранные слова, если дисграфик ее не готов психологически к этому;

• Старайтесь в присутствии ребенка говорить правильно, четко выговаривать слова;

• Не повторяйте за школьником слова, которые он выговаривает неправильно;

• Дисграфики должны использовать для письма ручки с ребристой поверхностью, которые массируют кончики пальцев и повышают мозговую активность;

• Поддерживайте ребенка, чтобы он не чувствовал себя «не таким, как все» (в худшем смысле);

• Указывайте ему на ошибки, но не ругайте;

• Обязательно хвалите школьника за его успехи, даже если они незначительные.

Профилактика нарушений письменной речи – это эффективная мера, позволяющая предупредить развитие дисграфии. В целом, как и профилактика других патологических состояния, она строится на исключении, по возможности, определенных факторов из жизни ребенка, которые могут спровоцировать данные нарушения.

Основной принцип профилактики и коррекции нарушений письменной речи заключается в своевременности начатой коррекционной работы и раннем выявлении детей из группы риска. Объясняется это тем, что с возрастом дети намного сложнее поддаются какой-либо коррекции.

А. Н. Корнев к первичной профилактике дисграфии относит следующие мероприятия:

-Меры по предупреждению патологий развития плода в утробе матери. В комплекс мер входит охрана здоровья матери, профилактика возможных осложнений во время беременности, предупреждение травм при родах и т.д.

-Мероприятия для снижения инфекционной и соматической заболеваемости новорожденных в первые годы их жизни.

-Раннее выявление и коррекция дефектов развития речи у ребенка. Речевое нарушение важно диагностировать на ранней стадии. К примеру, позднее появление первых слов (после 1 года и 3 месяцев) уже является поводом для беспокойства.

-Целенаправленная работа с неблагополучными семьями и детьми, которые не посещают детский сад. Ведутся занятия для развития у ребенка необходимых речевых и сенсомоторных навыков, что очень важно при подготовке к обучению в школе.

Кратко о нарушениях устной речи и важности ее коррекции

Так как мы уяснили, что большая часть нарушений правописания зависит от проблем устной речи, этот фактор тоже нельзя обойти вниманием. Устная речь тоже имеет ряд причин для ее нарушений и далеко не все связаны с неправильным произношением. Бывают и психологические или даже психиатрические причины нарушения речи. Нарушения устной речи корректировать на порядок сложнее, чем дисграфию, однако в современных условиях и это не является пожизненным приговором, и даже во взрослом возрасте многие проблемы несовершенства речи вполне решаемы. Подробнее об этом можно узнать в статье: «Что такое логопедическая коррекция».

Нарушение устной речи

Общие сведения

Нарушения устной речи могут быть разделены на два типа:

• фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи;
• структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.

Расстройства фонационного оформления высказывания могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена:

• голосообразования;
• темпоритмической организации высказывания;
• интонационно-мелодической;
• звукопроизносительной организации.

Нарушения речи

Даные нарушения могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых существуют традиционно закрепившиеся термины: Дисфония (афония) это отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации фоноторные нарушения, вокальные нарушения.

Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка. Бывает изолированной или входит в состав ряда других нарушений речи. Брадилалия это патологически замедленный темп речи. Синоним: брадифразия. Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной. Тахилалия это патологически ускоренный темп речи. Синоним: тахифразия. Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, органической или функциональной.

При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе — торопливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения.

В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином полтерн. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием: нарушение темпа речи. Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонациональной выразительности. Заикание это нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развитие ребенка. Дислалия или нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искаженном (ненормированном) произнесении звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смешении.

Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков) или неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные звуки.

Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляционного аппарата. В психолингвистическом аспекте нарушения про¬изношения рассматриваются либо как следствие несформированности операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия), либо как несформированность операций отбора и реализации (дефекты продуцирования), либо как нарушение условий реализации звуков.

Развитие нарушения речи

При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их отсутствии — функциональный. Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в случаях травматического повреждения периферического аппарата. Описанные дефекты являются избирательными, и каждый из них имеет статус самостоятельного нарушения. Однако наблюдаются и такие, в которых оказываются вовлеченными одновременно несколько звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания. К таким относятся ринолалия и дизартрия. Ринолалия это нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Проявляется в патологическом изменении тембра голоса. При ринолалии наблюдается искаженное произнесении всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии).

При этом дефекте часто встречаются и просодические нарушения, речь при ринолалии мало разборчива (невнятная), монотонная. В отечественной логопедии к ринолалии принято относить дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба, т. е. грубыми анатомическими нарушениями артикуляторного аппарата.

Все остальные случаи назализованного произношения звуков, обусловленные функциональными или органическими нарушениями различной локализации, в этих работах называют ринолалией. В отечественных работах явления назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений относят к ринофонии.

До недавнего времени ринолалию определяли как одну из форм механической дислалии. Учитывая специфику нарушения, необходимо ринолалию выделить в самостоятельное речевое нарушение.

Дизартрия

Дизартрия это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Наблюдаются несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты.

Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи. В легких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой формат Эти случаи необходимо отличать от дислалии. Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют различные формы дизартрии. По тяжести нарушения различая степень проявления дизартрии.

Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приобретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие нейроинфекции других мозговых заболеваний.

Алалия и афазия

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: алалией и афазией.

Алалия это отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается, не сформированной речевая деятельность ребенка.

Система языковых средств (фонематических, граммагических, лексических) не формируется, страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов. Встречается несколько вариантов алалии в зависимости от того, какие речевые механизмы не сформированы и какой из их этапов поврежден. Афазия означает полную или частную утрату речи, обусловленнаю локальными поражениями головного мозга. У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь была сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло в более старшем возрасте, то говорят об афазии. В отличие от афазии взрослых есть детская, или ранняя афазия.

Нарушения речи при заболеваниях

Самыми распространенными недостатками речи у детей младшего школьного возраста являются различные виды нарушения звукопроизношения:

• неумение произносить тот или иной звук;
• замена одного звука другим;
• искажения имеющегося звука.

К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи. Им были выделены органические, центральные поражения мозга и органические периферические причины:

• поражение органа слуха;
• расщепление нёба;
• морфологические изменения артикуляционного аппарата.

Механическая дислалия может зависеть от нарушений костного и мышечного строения периферического речевого аппарата. Эти нарушения могут быть врожденными и приобретенными. Врожденные дефекты периферического речевого аппарата:

• несращение верхней губы, челюсти, мягкого и твердого нёба;
• массивные и короткие подъязычные уздечки;
• изменения формы и относительной величины челюстей;
• патологическое расположение и форма зубов верхней и нижней челюстей.

Приобретенные дефекты периферического речевого аппарата бывают вследствие раздробления костей и разрыва мышц (с последующими рубцами), в результате челюстно-лицевых травм. Эти нарушения могут возникнуть в любом возрасте.

Лечение

Необходимо учитывать, что три последних дефекта часто являются лишь предрасполагающим моментом к появлению дефектов звукопроизношения, так как у физически и психически здорового ребенка при правильном речевом воспитании в большинстве случаев находятся естественные пути компенсации такого дефекта.

Достижения последних лет в области биологических, медицинских и других наук о человеке позволили более полно показать значение экзогенных (внешних) и эндогенных (внутренних) причин в возникновении речевых расстройств. Был сделан акцент на необходимость комплексного, системного подхода в диагностике речевых нарушений.

Важно не только выделять органические (центральные и периферические) и функциональные причины речевых расстройств, но и представлять себе механизмы речевых нарушений, возникающих под влиянием тех или иных неблагоприятных воздействий на организм ребенка, что необходимо для выработки стратегии и тактики коррекции речевых расстройств, а также для прогноза их предупреждения.

Бороться с проблемами речи помагают врачи-логопеды, педиатры и психологи. У каждого из специалистов разработан отдельный эффективный план по устранению недостатков речи.