Дислексия – специфические нарушения чтения.

Главная — О логопедии — Дислексия специфические нарушения чтения

Говоря о дислексии. Мы подразумеваем состояния, в основе которых стойкая избирательная неспособность овладеть навыками чтения, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития.

Осевым нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что часто сопровождается непониманием прочитанного.

Ребенок, страдающий дислексией, кроме вышеуказанного основного нарушения, имеет

Явления эмоционально-волевой незрелости;
Имеет проблемы с восприятием написанной/напечатанной информации, в следствии нарушения процессов развернутости, последовательности и переключения. Не узнаёт слова, не может понять, что именно он прочитал только что,.
Имеет затруднения с развитием навыков письма, проблемы с правописанием и орфографией.
Нарушения со стороны ЦНС, проявляющиеся в расстройстве поведении.
Специфические нарушения памяти, внимания.

Причины дислексии

Многочисленные исследования позволили установить, что одной из причин возникновения дислексии являются врожденные поражения ЦНС, включающие в себя нарушения активности и внимания (гиперактивные дети), а также ММД (Минимальная Мозговая Дисфункция).

Следующая причина – ЗПР (Задержка психического развития) .

Очень важной причинной являются нарушения в затылочной (отвечает за организацию сложных процессов зрительного восприятия), и теменной доле (отвечает за организацию целенаправленных движений).

Другая причина — Общее недоразвитие речи (Моторная алалия).

Ну и наконец, врожденная мозговая патология. Но при ней наблюдается неспецифическое нарушение чтения.

Дислексия — самая распространённая форма специфических расстройств обучаемости

1. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. М.: Аспект Пресс; 2008.

2. Shaywitz S.E., Shaywitz B.A. Dyslexia (specific reading disability). Biol. Psychiatry. 2005; 57(11): 1301-9. https://doi.org/10.1016/j.biopsych.2005.01.043

3. Morsanyi K., van Bers B.M.C.W., McCormack T., McGourty J. The prevalence of specific learning disorder in mathematics and comorbidity with other developmental disorders in primary school-age children. Br. J. Psychol. 2018; 109(4): 917-40. https://doi.org/10.1111/bjop.12322

4. Peters L., Ansari D. Are specific learning disorders truly specific, and are they disorders? Trends Neurosci. Educ. 2019; 17(100115): 1-8. https://doi.org/10.1016/j.tine.2019.100115

5. Willcutt E.G., McGrath L.M., Pennington B.F., Keenan J.M., DeFries J.C., Olson R.K., et al. Understanding comorbidity between specific learning disabilities. New Dir. Child. Adolesc. Dev. 2019; 2019(165): 91-109. https://doi.org/10.1002/cad.20291

6. McDowell M. Specific learning disability. J. Paediatr. Child. Health. 2018; 54(10): 1077-83. https://doi.org/10.1111/jpc.14168

7. Nachshon O., Farah R., Horowitz-Kraus T. Decreased functional connectivity between the Left Amygdala and Frontal Regions interferes with reading, emotional, and executive functions in children with reading difficulties. Front. Hum. Neurosci. 2020; 14: 104. https://doi.org/10.3389/fnhum.2020.00104

8. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь; 2003.

9. Norton E.S., Beach S.D., Gabrieli J.D.E. Neurobiology of dyslexia. Curr. Opin. Neurobiol. 2015; 30: 73-8. https://doi.org/10.1016/j.conb.2014.09.007

10. Habib M. The neurological basis of developmental dyslexia and related disorders: a reappraisal of the temporal hypothesis, twenty years on. Brain. Sci. 2021; 11(6): 708. https://doi.org/10.3390/brainsci11060708

11. Сурушкина С.Ю., Яковенко Е.А., Чутко Л.С., Дидур М.Д. Дислексия как многофакторное расстройство. Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 2020; 120(7): 142-8. https://doi.org/10.17116/jnevro2020120071142

12. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Washington: American Psychiatric Association; 2013.

13. Definition of Dyslexia — International Dyslexia Association. Baltimore, MD: International Dyslexia Association; 2011. Available at: https://dyslexiaida.org/definition-of-dyslexia/

14. Заваденко Н.Н., Немкова С.А. Нарушения развития и когнитивные дисфункции у детей с заболеваниями нервной системы. М.: МК; 2016.

15. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. М.: Академия; 2002.

16. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб.: Лениздат; 2002.

17. Richlan F. The functional neuroanatomy of letter-speech sound integration and its relation to brain abnormalities in developmental dyslexia. Front. Hum. Neurosci. 2019; 13: 21. https://doi.org/10.3389/fnhum.2019.00021

18. Valdois S., Reilhac C., Ginestet E., Bosse M.L. Varieties of cognitive profiles in poor readers: evidence for a vas-impaired subtype. J. Learn. Disabil. 2021; 54(3): 221-33. https://doi.org/10.1177/0022219420961332

19. Lazzaro G., Varuzza C., Costanzo F., Fucà E., Di Vara S., De Matteis M.E., et al. Memory deficits in children with developmental dyslexia: a reading-level and chronological-age matched design. Brain. Sci. 2021; 11(1): 40. https://doi.org/10.3390/brainsci11010040

20. Menghini D., Finzi A., Benassi M., Bolzani R., Facoetti A., Giovagnoli S., et al. Different underlying neurocognitive deficits in developmental dyslexia: a comparative study. Neuropsychol. 2010; 48(4): 863-72. https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2009.11.003

21. Bogaerts L., Szmalec A., Hachmann W.M., Page M.P., Duyck W. Linking memory and language: evidence for a serial-order learning impairment in dyslexia. Res. Dev. Disabil. 2015; 43-44: 106-22. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2015.06.012

22. Majerus S., Cowan N. The nature of verbal short-term impairment in dyslexia: the importance of serial order. Front. Psychol. 2016; 7: 1522. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01522

23. Cowan N., Hogan T.P., Alt M., Green S., Cabbage K.L., Brinkley S., et al. Short-term memory in childhood dyslexia: deficient serial order in multiple modalities. Dyslexia. 2017; 23(3): 209-33. https://doi.org/10.1002/dys.1557

24. Simos P.G., Fletcher J.M., Bergman E., Breier J.I., Foorman B.R., Castillo E.M., et al. Dyslexia-specific brain activation profile becomes normal following successful remedial training. Neurol. 2002; 58(8): 1203-13. https://doi.org/10.1212/wnl.58.8.1203

25. McNorgan C. The connectivity fingerprints of highly-skilled and disordered reading persist across cognitive domains. Front. Comput. Neurosci. 2021; 15: 590093. https://doi.org/10.3389/fncom.2021.590093

26. Randazzo M., Greenspon E.B., Booth J.R., McNorgan C. Children with reading difficulty rely on unimodal neural processing for phonemic awareness. Front. Hum. Neurosci. 2019; 13: 390. https://doi.org/10.3389/fnhum.2019.00390

27. Morken F., Helland T., Hugdahl K., Specht K. Reading in dyslexia across literacy development: a longitudinal study of effective connectivity. Neuroimage. 2017; 144(Pt. A): 92-100. https://doi.org/10.1016/j.neuroimage.2016.09.060

28. Pugh K.R., Mencl W.E., Shaywitz B.A., Shaywitz S.E., Fulbright R.K., Constable R.T., et al. The angular gyrus in developmental dyslexia: task-specific differences in functional connectivity within posterior cortex. Psychol. Sci. 2000; 11(1): 51-6. https://doi.org/10.1111/1467-9280.00214

29. Horowitz-Kraus T., Vannest J.J., Kadis D., Cicchino N., Wang, Y.Y., Holland S.K. Reading acceleration training changes brain circuitry in children with reading difficulties. Brain. Behav. 2014; 4(6): 886-902. https://doi.org/10.1002/brb3.281

30. Horowitz-Kraus T., Buck C., Dorrmann D. Altered neural circuits accompany lower performance during narrative comprehension in children with reading difficulties: an fMRI study. Ann. Dyslexia. 2016; 66(3): 301-18. https://doi.org/10.1007/s11881-016-0124-4

31. Horowitz-Kraus T., Holland S.K. Greater functional connectivity between reading and error-detection regions following training with the reading acceleration program in children with reading difficulties. Ann. Dyslexia. 2015; 65(1): 1-23. https://doi.org/10.1007/s11881-015-0096-9

32. Levinson O., Hershey A., Farah R., Horowitz-Kraus T. Altered functional connectivity of the executive functions network during a Stroop task in children with reading difficulties. Brain. Connect. 2018; 8(8): 516-25. https://doi.org/10.1089/brain.2018.0595

33. Van der Mark S., Klaver P., Bucher K., Maurer U., Schulz E., Brem S., et al. The left occipitotemporal system in reading: disruption of focal fMRI connectivity to left inferior frontal and inferior parietal language areas in children with dyslexia. Neuroim. 2011; 54(3): 2426-36. https://doi.org/10.1016/j.neuroimage.2010.10.002

34. De Jong P.F., van den Boer M. The relation of visual attention span with serial and discrete rapid automatized naming and reading. J. Exp. Child. Psychol. 2021; 207: 105093. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2021.105093

35. Melby-Lervåg M., Lyster S.A.H., Hulme C. Phonological skills and their role in learning to read: A meta-analytic review. Psychol. Bull. 2012; 138(2): 322-52. https://doi.org/10.1037/a0026744

36. Rakhlin N.V., Mourgues C., Cardoso-Martins C., Kornev A.N., Grigorenko E.L. Orthographic processing is a key predictor of reading fluency in good and poor readers in a transparent orthography. Contemp. Educ. Psychol. 2019; 56: 250-61. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2018.12.002

37. Grigorenko E.L. Developmental dyslexia: an update on genes, brains and environments. J. Child Psychol. Psychiatr. 2001; 42(1): 91-125.

38. Landerl K., Freudenthaler H.H., Heene M., de Jong P.F., Desrochers A., Manolitsis G., et al. Phonological awareness and rapid automatized naming as longitudinal predictors of reading in five alphabetic orthographies with varying degrees of consistency. Sci. Stud. Read. 2019; 23(3): 220-34. https://doi.org/10.1080/10888438.2018.1510936

39. Powell D., Stainthorp R., Stuart M., Garwood H., Quinlan P. An experimental comparison between rival theories of rapid automatized naming performance and its relationship to reading. J. Exp. Child Psychol. 2007; 98(1): 46-68. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2007.04.003

40. Araujo S., Pacheco A., Faisca L., Petersson K.M., Reis A. Visual rapid naming and phonological abilities: different subtypes in dyslexic children. Int. J. Psychol. 2010; 45(6): 443-52. https://doi.org/10.1080/00207594.2010.499949

41. Goswami U. Sensory theories of developmental dyslexia: three challenges for research. Nat. Rev. Neurosci. 2015; 16(1): 43-54. https://doi.org/10.1038/nrn3836

42. Antzaka A., Martin C., Caffarra S., Schlöffel S., Carreiras M., Lallier M. The effect of orthographic depth on letter string processing: the case of visual attention span and rapid automatized naming. Reading and Writing. 2018; 31(3): 583-605. https://doi.org/10.1007/s11145-017-9799-0

43. Saksida A., Ianuzzi S., Bogliotti C., Chaix Y., Démonte J.F., Bricout L., et al. Phonological skills, visual attention span and visual stress in developmental dyslexia. Dev. Psychol. 2016; 52(10): 1503-16. https://doi.org/10.1037/dev0000184

44. Peyrin C., Lallier M., Démonet J.F., Pernet C., Baciu M., LeBas J.F., et al. Neural dissociation of phonological and visual attention span disorders in developmental dyslexia: fMRI evidence from two case studies. Brain Lang. 2012; 120(3): 381-94. https://doi.org/10.1016/j.bandl.2011.12.015

45. Chen N.T., Zheng M., Connie S.H. Examining the visual attention span deficit hypothesis in Chinese developmental dyslexia. Reading and Writing. 2019; 32(3): 639-62. https://doi.org/10.1007/s11145-018-9882-1

46. Pennington B.F. From single to multiple deficit models of developmental disorders. Cognition. 2006; 101(2): 385-413. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2006.04.008

47. Davis K., Margolis A.E., Thomas L., Huo Z., Marsh R. Amygdala sub-regional functional connectivity predicts anxiety in children with reading disorder. Dev. Sci. 2018; 21(5): e12631. https://doi.org/10.1111/desc.12631

48. Nelson J.M., Harwood H. Learning disabilities and anxiety: A meta-analysis. J. Learn. Disabil. 2011; 44(1): 3-17. https://doi.org/10.1177/0022219409359939

49. Thakkar A.N., Karande S., Bala N., Sant H., Gogtay N.J., Sholapurwala R. Is anxiety more common in school students with newly diagnosed specific learning disabilities? A cross-sectional questionnaire-based study in Mumbai, Maharashtra, India. J. Postgrad. Med. 2016; 62(1): 12-9. https://doi.org/10.4103/0022-3859

50. Ochsner K.N., Gross J.J. The cognitive control of emotion. Trends Cogn. Sci. 2005; 9(5): 242-9. https://doi.org/10.1016/j.tics.2005.03.010

51. Etkin A., Klemenhagen K.C., Dudman J.T., Rogan M.T., Hen R., Kandel E.R., et al. Individual differences in trait anxiety predict basolateral amygdala response only to unconsciously processed fearful faces. Neuron. 2004; 44(6): 1043-55. https://doi.org/10.1016/j.neuron.2004.12.006

52. Snowling M.J., Melby-Lervåg M. Oral language deficits in familial dyslexia: A meta-analysis and review. Psychol. Bull. 2016; 142(5): 498-545. https://doi.org/10.1037/bul0000037

53. Esmaeeli Z., Lundetrae K., Kyle F.E. What can parents’ self-report of reading difficulties tell us about their children’s emergent literacy at school entry? Dyslexia. 2018; 24(1): 84-105. https://doi.org/10.1002/dys.1571

54. Catts H.W., Fey M.E., Tomblin J.B., Zhang X. A longitudinal investigation of reading outcomes in children with language impairments. J. Speech. Lang. Hear. Res. 2002; 45(6):1142-57. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2002/093)

55. Заваденко Н.Н., Давыдова Л.А. Неврологические нарушения и расстройства психического развития у детей, рожденных недоношенными (с экстремально низкой, очень низкой и низкой массой тела). Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 2019; 119(12): 12-9. https://doi.org/10.17116/jnevro201911912112

56. Guarini A., Bonifacci P., Tobia V., Alessandroni R., Faldella G., Sansavini A. The profile of very preterm children on academic achievement. A cross-population comparison with children with specific learning disorders. Res. Dev. Disabil. 2019; 87: 54-63. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2019.02.001

57. Romo M.L., McVeigh K.H., Jordan P., Stingone J.A., Chan P.Y., Askew G.L. Birth characteristics of children who used early intervention and special education services in New York City. J. Public Health (Oxf.). 2020; 42(4): e401-11. https://doi.org/10.1093/pubmed/fdz179

58. Francks C., MacPhie I.L., Monaco A.P. The genetic basis of dyslexia. Lancet Neurol. 2002; (8): 483-90. https://doi.org/10.1016/s1474-4422(02)00221-1

59. Hensler B.S., Schatschneider C., Taylor J., Wagner R.K. Behavioral genetic approach to the study of dyslexia. J. Dev. Behav. Pediatr. 2010; 31(7): 525-32. https://doi.org/10.1097/DBP.0b013e3181ee4b70

60. Olson R.K., Forsberg H., Gayan J., DeFries J.C. A behavioral-genetic analysis of reading disabilities and component processes. In: Klein R.M., McMullen P.A., eds. Converging Methods for Understanding Reading and Dyslexia. Cambridge: MIT Press; 1999: 133-53.

61. Francks C., Fisher S.E., Olson R.K., Pennington B.F., Smith S.D., DeFries J.C., et al. Fine mapping of the chromosome 2p12-16 dyslexia susceptibility locus: Quantitative association analysis and positional candidate genes SEMA4F and OTX. Psychiatr. Genet. 2002; 12(1): 35-41. https://doi.org/10.1097/00041444-200203000-00005

62. Georgitsi M., Dermitzakis I., Soumelidou E., Bonti E. The polygenic nature and complex genetic architecture of specific learning disorder. Brain Sci. 2021; 11(5): 631. https://doi.org/10.3390/brainsci11050631

63. Shaywitz S.E., Fletcher J.M., Holahan J.M., Shneider A.E., Marchione K.E., Stuebing K.K., et al. Persistence of dyslexia: the Connecticut longitudinal study at adolescence. Pediatrics. 1999; 104(6): 1351-9. https://doi.org/10.1542/peds.104.6.1351

64. Di Ianni M., Wilsher C.R., Blank M.S., Conners C.K., Chase C.H., Funkenstein H.H., et al. The effects of piracetam in children with dyslexia. J. Clin. Psychopharmacol. 1985; 5(5): 272-8. https://doi.org/10.1097/00004714-198510000-00004

65. Levi G. A study of piracetam in the pharmacological treatment of learning disabilities. In: Bakker D., ed. Child Health and Development, Developmental Dyslexia and Learning Disorders. Volume 5. Basel: Karger; 1987: 129-39.

66. Van Hout A., Giurgea D. The effects of piracetam in dyslexia. Approche Neuropsychol. Apprentissage Enfance. 1990; 2(3): 145-52.

67. Wilsher C., Atkins G., Mansfield P. Effect of piracetam on dyslexics’ reading ability. J. Learn. Disabil. 1985; 18(1): 19-25. https://doi.org/10.1177/002221948501800105

68. Wilsher C.R., Bennett D., Chase C.H., Conners C.K., Di Ianni M., Feagans L., et al. Piracetam and dyslexia: effects on reading tests. J. Clin. Psychopharmacol. 1987; 7(4): 230-7. https://doi.org/10.1097/00004714-198708000-00004

Симптомы дислексии

Как и у других болезней, у дислексии имеется ряд характерных признаков, при наличии которых родителям следует проявить особое внимание и заняться коррекцией имеющегося расстройства.

Будьте внимательны, если:

Ребёнок при чтении слегка косит, часто моргает, трёт глаза;
Читая, чрезмерно близко подносит текст к глазам, закрывает один глаз или поворачивает голову так, чтобы один глаз в чтении не участвовал;
В процессе чтения пропускает слова или даже абзацы;
Во время чтения или после него жалуется на сильную головную боль и утомление;
При письме строчки и слова наползают друг на друга, неразборчивый почерк, нередко пишет слова “задом наперёд”;
Путает основные геометрические фигуры – не запоминает их, не определяет.

Правда, обратите внимание, что эти явления могут быть признаками снижения зрения у малыша. Поэтому перед тем, как обратиться к специалисту для коррекции дислексии, необходимо пройти офтальмологическое обследование и подтвердить отсутствие проблем со зрением.

Особенности работы

Для реализации каждого направления коррекционной работы используют определенные задания. Логопед фиксирует, какие звуки путает школьник, начиная реализовывать первый этап процесса.

На нем последовательно уточняется произношение звука. Для лучшего усвоения образа используют зрительный, тактильный анализатор. Букву складывают из фасоли, пластилина, палочек, чертят ее на песке.

Для облегчения выделения позиции звука используют схемы в виде птички. Нарисованная птица, расчерченная на три части вертикальными полосами: голова − начало слова, туловище середина, хвост конец.

Второй этап — это разделение на слух двух схожих звуков. Для этого акцентируют внимание на навыках слухового контроля.

Для выработки чуткости зрительного анализатора предлагают «зашумленные картинки». На них нарисованы буквы, предметы, силуэты и они сверху покрыты большим количеством штрихов. Школьнику нужно выделить, назвать все, что изображено.

Школьнику предлагается сюжетная картинка, по которой он придумывает предложения, подсчитывает количество слов. Усложненное задание — дается схема, к которой нужно подобрать подходящее предложение.

В домашних условиях можно заниматься по готовым рабочим тетрадям. Хорошее пособие есть под авторством Оглобиной. Хороший комплект у Мазановой.

Диагностика дислексии

Определить у ребёнка дислексию необходимо как можно раньше. При этом как правило большинство родителей и не подозревают о наличии этой проблемы до тех пор, пока ребёнок не начнёт изучать буквы в школе или детском саду. Поэтому рекомендуется с профилактическими целями обследовать всех детей, страдающих задержкой активной и пассивной речи.
Самым важным необходимо произвести ЭЭГ головного мозга
Необходимо проверить остроту зрения и слуха малыша.
Важным компонентом диагностики является и глубокое медико-психологическое обследование, при помощи которого можно определить наличие неврологических нарушений для того, чтобы наверняка исключить прочие заболевания, “маскирующиеся” под дислексию и выбрать форму обучения, предпочтительную для ребёнка в дальнейшем.

Патогенез

Дислексию в соответствии с современными представлениями принято рассматривать как нейробиологическое расстройство, в основе которого лежат нарушения функций/недоразвитие отдельных участков коры головного мозга, преимущественно левой височно-теменной области, которая отвечает за декодирование/звукобуквенный анализ и левой височно-затылочной области, отвечающий за процесс автоматизированного распознавание читаемых слов. То есть, у лиц с дислексией во время чтения информация обрабатывается в других областях головного мозга через альтернативные приспособительные механизмы.

В формировании дислексии выделяют несколько механизмов:

Нарушения оперативно-фонологической памяти — способности удерживать в памяти в кратковременном периоде прочитанные буквы, звуки и слоги (сегменты речи), а также их смысл.
Нарушение серийности чтения (трудности с запоминанием серии знаков, их значений и в целом понятий, то есть, затруднение восприятия слога целиком).
Недостаточный словарный запас, что тормозит адекватное формирование навыка чтения.
Слабая способность к автоматизации навыков чтения, что требует постоянного повторения навыка на протяжении длительного времени.
Замедленность припоминания слов, уже известных ребенку.
Нарушения концентрации внимания.
Астенизация/повышенная утомляемость ребенка.

Коррекция дислексии

Лечится дислексия при помощи специальных обучающих программ, построенных так, чтобы помочь ребёнку восполнить имеющиеся пробелы в навыках овладения чтением с помощью специальных приемов с учетом типа нарушений. Надеяться, на то, что дислексия пройдёт «сама» в процессе взросления ребёнка, недопустимо.

В любом случае, следует помнить, что дислексия – это не приговор. Дети, страдающие дислексией могут стать в будущем художниками – как Леонардо да Винчи или Уолт Дисней, актёрами – как Дастин Хоффман или Квентин Тарантино, учёными – как Альберт Эйнштейн, и даже литераторами – как Владимир Маяковский или Ганс Христиан Андерсен! Все эти великие люди тоже когда-то страдали дислексией, но сумели решить свою проблему, и в результате достигли самых высоких результатов в своём деле.

Узнать подробнее об услугах Центра и записаться на консультацию или занятие

можно по телефону (812)
640-90-77
, а так же заполнив форму ниже.

Направления работы

Для преодоления проблемы специалисты используют разные способы коррекции. Оптимальное количество занятий в неделю — 4 урока. Проводится работа над развитием фонематического восприятия. Ученика учат различать оппозиционные звуки на слух, после закрепляют этот навык на письме, чтении.

Уточняется разница в произношении звуков, акцентируется внимание на ощущениях от артикуляции. Если есть дефекты в устной речи, то их устраняют. В случае сохранности всех звуков, отрабатывают утрированную артикуляцию.

Проводится работа над формированием навыка анализа и синтеза. Дети должны уметь выделять звук, слог, составлять схему предложения. В качестве отработки навыка предлагаются задания с дописыванием букв, слогов.

Логопед помогает развивать словарный запас, учит образовывать новые слова, применять их в речи. Тренируется навык устной и письменной связной речи.

Дислексия в чистом виде бывает редко, чаще всего она связана с нарушением письма. Поэтому работа ведется как над чтением, так и над письмом.

Устранение дислексии требует 2-3 года регулярных занятий. Родителям нужно постоянно тренировать ребенка, помогать ему, выполнять задания логопеда. Иногда может потребоваться помощь психолога, который будет развивать ВПФ.

Профилактика

Профилактика этого расстройства у ребенка начинается с момента беременности. Для этого женщина должна:

Вести здоровый образ жизни.
Правильно питаться, употребляя полезные для своего организма и плода продукты. Рацион беременных должен обогащаться полиненасыщенными жирными кислотами. Докозагексаеновая кислота способствует физиологическому протеканию беременности. Если в питание включаются жирная морская рыба и морепродукты или с середины беременности и после родов женщины принимали рыбий жир, у детей отмечаются высокие показатели нервно-психического развития, в 2-2,5 года — хорошее речевое развитие и хорошо развитая мелкая моторика, а в 4 года — высокий уровень интеллектуального развития.
Выполнять назначения гинеколога при выявлении заболеваний или инфекций во время беременности.
Немаловажное значение имеет правильное ведение родов с исключением травм во время родов.

После рождения, начиная с первых месяцев жизни, родители должны постоянно разговаривать с малышом — общение дает начальное восприятие звуков и создание образов в его памяти. Когда он начнет говорить, можно совместно придумывать песни и сказки, предлагать ребенку продолжить и закончить сказку или рассказ. В дошкольном возрасте важно развивать память и внимание. У ребенка нужно развивать мышление слуховое и зрительное внимание. Развивать тактильные ощущения можно написанием букв на спине или на руке, также можно просить ребенка узнавать буквы из игры «Алфавит» на ощупь.

Немаловажное значение имеет развитие мелкой моторики (массаж пальцев, игры пальчиками, использование обводок и штриховок). При неправильном произношении звуков или неправильном построении предложения, нужно сразу начинать занятия с логопедом — устранять общее недоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие. Коррекция этих дефектов поможет в дальнейшем улучшить навыки чтения. Нарушение слухового и визуального восприятия речи часто имитируют дислексию, поэтому ребенок должен осматриваться окулистом и ЛОР врачом.

Полушария мозга и дислексия.

Значительный прогресс в области изучения нейрофизиологических (мозговых) механизмов возникновения дислексии связан с возникновением и развитием новых методов нейровизуализации функций головного мозга – позитронно-эмиссионной томографии (ПЭТ), ядерно-магнитной томографии (МРТ) и других. Эти исследования позволили сформулировать целый список теорий о причинах и природе дислексии. Одна из них связывает причины возникновения речевых расстройств со структурными и функциональными нарушениями функциональной специализации больших полушарий головного мозга. Согласно этой концепции функции больших полушарий различаются, и каждое из полушарий специализируется в отношении определенного набора функций, а одно из самых выраженных функциональных различий наблюдается как раз в отношении речи – речевые зоны у большинства праворуких людей находятся в левом полушарии. Это моторно-речевая зона Брока и сенсорно-речевая зона Вернике. Как известно, поражение этих зон, а также связывающих их путей приводит к различным комбинациями моторной, сенсорной и проводниковой афазии – клинической формы нарушения речи. ПЭТ-исследования активности мозга у взрослых дислексиков во время выполнения различных речевых тестов выявили меньшую степень активации задневисочной области коры их левого полушария (рядом с зоной Вернике), чем у здоровых взрослых того же возраста.

Еще один подход к изучению механизмов дислексии у детей и взрослых предложен так называемой асинхронной теорией. Суть ее в том, что в норме процесс чтения обеспечивается синхронной работой большого числа различных мозговых систем, обеспечивающих различные этапы речевого акта – кодировка/декодировка фонем и графем, синтез их в словесные единицы, обеспечение их моторными речевыми и орфографическими программами (в чем, видимо, специализируется мозжечок) и т.д. и т.п. Важным условием нормального функционирования этой речевой системы является высокая степень синхронности ее подсистем. Если же эта синхронность по каким-либо причинам нарушается, что, видимо, имеет место при дислексии, возникает более или менее специфическое речевое нарушение. Подтверждением такой точки зрения может быть выявленный в научных исследованиях факт того, что время передачи речевого сигнала между полушариями увеличено, что как раз и может свидетельствовать о подобного рода разсинхронизации в речевых системах головного мозга.

Классификация

В основу классификации положены нарушения тех или иных механизмов чтения, в соответствии с чем выделяют несколько форм дислексии:

Фонематическая. Является следствием слабого развития процессов синтеза, анализа и восприятия фонетики. Ребенок при этой форме переставляет слоги местами (например, читает вместо «ток» «кот»). Встречается преимущественно у школьников младших классов.
Семантическая. Как правило, семантическая дислексия является следствием недостаточной сформированности синтеза слогов, непонимания синтаксических связей и скудности словарного запаса. Ребенок понимает слова в отдельности текста, соответственно он уловить смысл прочитанного не может.
Аграмматическая. Заключается в ошибках при составлении конструкций и проявляется неправильным использованием окончаний слов, времен и падежей (например, «белый чашка»).
Мнестическая. Обусловлена проблемами соотнесения буквы и звука/нарушениями слухоречевой памяти.
Оптическая. Характеризуется недостаточно сформированными зрительно-пространственными представлениями/ассоциациями —ребенок не может четко сфокусировать взгляд на читаемой строчке, что нарушает последовательность чтения или видит слово задом наперед или испытывает трудности в написании графически сходных букв (В-З, Д-Л и др.).
Тактильная. Характерна для людей со слабым зрением, которые для чтения используют азбуку Брайля.

При этом, фонематическая/семантическая/аграмматическая формы дислексии обусловлены недостаточно сформированными речевыми функциями, в то время как в основе мнестической/оптической/тактильной форм лежит несформированность функций психики.