Обследование звукопроизношения дошкольников (Г.В. Чиркина)

Обследование звукопроизношения дошкольников (Г.В. Чиркина)

Учебно — методический комплект диагностических методик по обследованию звукопроизношения дошкольников создан на основе современного подхода к диагностике психического развития детей дошкольного возраста. В нём даны подробные пояснения по заполнению основных разделов опросника речевого развития детей, предложены доступные для ребенка приемы обследования.

Материалы раздела пригодятся не только студентам педагогических учебных заведений, они будут полезны широкому кругу специалистов дошкольных образовательных учреждений (воспитателям, логопедам, дефектологам), а также родителям, стремящихся к всестороннему развитию своих детей.

Назначение: изучение и наблюдение за звуковой стороной речи детей дошкольного возраста.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Обследование звуков речи у детей начинается с тщательной проверки изолированного произношения. Затем исследуют звуки в словах и предложениях.

Проверяются следующие группы звуков: гласные: А, О, У, Э, И, Ы; свистящие, шипящие, аффрикаты: С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц, Ш, Ч, Щ; сонорные: Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, Mb, H, НЬ; глухие и звонкие парные П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В — в твердом и мягком звучании: П’-Б’, Т’-Д’, К’-Г’, Ф’-В’; мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ (также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ).

При обследовании необходимо отметить характер произнесения ребенком изолированных звуков, указав характер нарушения (например, звук С — межзубный: звук Ш заменяется межзубным С; звук Ч заменяется ТЬ и т.п.).

Используют задания, состоящие в многократном повторении одного звука, т.к. при этом создаются условия, облегчающие артикуляторное переключение с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить трудности иннервации артикуляционного акта, особенно в случаях «стертой» дизартрии. Полезным для логопедического анализа является и повторение вразбивку двух звуков или слогов, предполагающее четкое артикуляционное переключение (например, КАП-ПАК). Сначала предъявляются звуки, резко отличающиеся друг от друга артикуляцией, затем — более близкие. При этом отмечаются случаи, когда детям не удается моторное переключение с одного звука на другой и они вместо повторения начального звука второй пары персеверируют предыдущий. Отмечается также и появление «усредненной» артикуляции (например, Т и Д передаются одним и тем же полузвонким, Т и Т’ — полумягким).

Затем логопед выясняет, как ребенок пользуется звуками в речи. При проверке обращается внимание на замены, искажения, пропуски звуков. С этой целью обследуют произношение слов. Предъявляются наборы картинок, включающие слова из проверяемых звуков; отбираются слова различной слоговой структуры.

Произношение шипящих и свистящих звуков можно обнаружить на примере слов собака, колесо, нос, сосна, пастух, касса, шапка, шуба. Особое внимание уделяется тому, как эти звуки произносятся в предложениях. Например:

У кошки пушистый хвост. Саша уступил место старушке. Медвежонок залез на сосну. У наседки пять пушистых цыплят. В чаще щебечут птицы. И др.

Произношение сонорных звуков Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, Mb, H, НЬ исследуется изолированно, а также в слогах и словах (парта, лодка, тарелка, кролик, портфель, пропеллер, маляр, рельсы, рояль, крылья и др.).

Предложения для повторения:

Пара разбила тарелку. Маляр красит ларек. Корабль украшен флагами. Орел — на горе, перо — на орле.

При обследовании произношения согласных звонких и глухих (П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В, С-3) нужно учитывать, что степень оглушения детьми согласных может проявляться не всегда в равной мере. Слова для повторения: белка, вагон, кубики, бумага, звонок, медвежонок.

Предложения для повторения:

На дубе прыгает белка. Дети видели в лесу дупло дятла. У Зины болят зубы. Соня завязывает синий бант. Змея шипит, а жук жужжит. И др.

Произношение мягких и твердых согласных обследуется на примере их сочетаний с гласными И, Я, Е, Ё в словах: дети, котенок, рюмка, белье, пять.

Предложения для повторения:

У кошки пять котят. Ребята любят изюм. Тетя Нюра сварила кисель из клюквы. И др.

С помощью специальных заданий выявляют способности к переключению артикуляционных движений. Ребенку обычно предлагают несколько раз повторить звуковой или слоговой ряд, а затем последовательность звуков или слогов изменяется,. Отмечается, легко ли удается переключение.

А-И-У, У-И- А и т.д.; КА-ПА-ТА, ПА-ТА-КА, ТА-ПА-КА; ПЛА-ПЛУ-ПЛО, ПЛО-ПЛУ-ПЛА и др.; КАП-ПАК-КАП-ПАК… РАЛ-ЛАР-РАЛ-ЛАР…

Проверяется также умение произносить слоги с множественным стечением согласных: СКЛА, ВЗМА, ЗДРА и т.п.

Чтобы обследовать умение ребенка произносить слова различной слоговой сложности, ему предъявляют предметные картинки, которым он дает наименование; затем эти же наименования предлагаются для отраженного произношения. Результаты выполнения обоих видов заданий сравнивают и отмечают, что именно ребенку легче выполнить. Важно отметить также, состоят ли слова, слоговая структура которых искажается, из усвоенных или неусвоенных звуков. Отмечается характер искажения: сокращение числа слогов: маток вместо молоток, упрощение слогов: тулъ вместо стул, уподобление слогов: татуетка вместо табуретка, добавление числа слогов: команамата вместо комната, перестановка слогов и звуков: деверо вместо дерево.

Следует проверить умение произносить звуки в предложениях, состоящих из правильно произносимых звуков и из дефектных.

Для выявления негрубых нарушений слоговой структуры слова ребенку предъявляются для повторения предложения, состоящие из слов повышенной звуко-слоговой сложности: Петя пьет горькое лекарство. На перекрестке стоит милиционер. Космонавт управляет космическим кораблем. И др.

Выявленные дефекты звуков группируют в соответствии с фонетической классификацией.

Обследование строения и функций артикуляционного аппарата имеет важное значение для определения возможных причин нарушения звуковой стороны речи ребенка и планирования коррекционных упражнений. При обследовании нужно оценить степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявить уровень доступных движений.

Литература.

Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.

«Помощь по сайту» — нажмите на изображение — гиперссылку, чтобы вернуться на предыдущую страницу — «ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ ПО ОБСЛЕДОВАНИЮ РАЗНЫХ СТОРОН РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА».

Речь – важная составляющая жизни человека. Общаясь, мы познаем окружающий нас мир. Формирование речевых навыков происходит в раннем возрасте, и, если эта функция у ребенка нарушается, у него возникают проблемы с установлением контакта с людьми и мира, который его окружает, что может понести с собой неправильное формирование и других видов деятельности малыша.

По мнению отечественных исследователей (Т.В.Волосовец, М.Ф. Фомичевой, Е.Н. Кутеповой) формирование речи на протяжении первых трех лет жизни ребенка, как показывают исследования, — не простое количественное накопление словаря, это сложнейший нервно-психический процесс, который происходит в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой и в ситуации общения со взрослым. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности. Коммуникативная деятельность побуждается особыми потребностями и мотивами, является сложной многоуровневой структурой.

Речь – особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. Речь – важное средство связи между ребенком и окружающим миром.

Центральной функцией речи является коммуникативная, которая реализуется посредством выражения мысли (сообще­ния) и воздействия на себя и на других людей. Из коммуникативного развития речи вытекают такие ее качества, как общественная обусловлен­ность, активность, намеренность[1, с.28]. Речь в человеческом обществе только и могла возникнуть лишь при активной направленности речевого поведения человека в кол­лективе на выражение своих намерений, желаний. Речевое высказывание в процессе социальной коммуникации всегда употребляется человеком для достижения какого-либо резуль­тата.

Коммуникативно – речевое развитие является самым важным и исторически наиболее ранним. Оно возникает на основе более элементарных довербальных форм общения (зрительного, с помощью мимики и движений руками). Для обмена информацией между ребенком и окружающими людьми используются сигналы или знаки — вначале невербальные, а затем основное значение постепенно приобретает речевая (вербальная) коммуникация. Дети используют речь, чтобы сообщить о своих желаниях. По мере увеличения возможностей для речевого общения ребенок усваивает новые понятия, у него расширяется запас знаний и представлений о внешнем мире, формируется мышление. Коммуникативная функция речи способствует развитию навыков общения со сверстниками, развивает возможность совместной игры, что имеет большое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка.

Достаточно быстро возрастает количество понимаемых ребенком слов – пассивный словарь. К двум годам у детей отмечается понимание практически всех слов, произносимых взрослым относительно предметов окружающей обстановки. Понимание ребенком инструкций взрослого дает возможность управлять его поведением с помощью речи. На протяжении раннего возраста происходят существенные изменения в понимании речи: дети понимают не только инструктивную речь взрослого, но и речь-рассказ. Начало развития активной речи ребенка зависит прежде всего от особенностей взаимоотношений взрослых и ребенка, от характера общения между ними [20].

При благоприятных условиях воспитания значительный сдвиг в развитии речи ребенка чаще всего отмечается в середине второго года жизни, когда одновременно с возрастанием количества употребляемых слов появляются первые предложения, состоящие из двух-трех слов. В большинстве случаев они состоят из слов, которые объединяются в одно предложение без изменений их формы. В двухсловных предложениях связи между словами чаще всего бывают двух типов: субъект и его действие («кукла спит»), действие и объект действия или место действия («дай яблоко»).

Активная речь ребенка включена в его деятельность, часто сопровождая действия с предметами, игрушками. В связи с усложнением общения со взрослыми значительно расширяется словарь ребенка. Возрастает устойчивость значения слов и ясность выраженности предметной отнесенности. С конца второго года начинается новый этап в речевом развитии ребенка, предполагающий усвоение грамматического строя речи. Значительно увеличивается запас слов, в словарном составе есть практически все части речи и типы предложений (сложные бессоюзные и союзные).

На третьем году жизни значительно возрастает речевая активность ребенка, отмечается расширение круга общения, ребенок начинает общаться не только с близкими людьми, но и с другими взрослыми и детьми. Возрастает речевая активность детей в игре и самостоятельной деятельности. Отмечается повышение интереса детей к речи взрослых. В раннем детстве речь напрямую связана с практической деятельностью ребенка и с конкретной ситуацией, связанной с общением.

Отдельных дефектов связанных с нарушением только коммуникативно – речевого развития в раннем возрасте не рассматривают. В раннем возрасте выделяют два значительных нарушения: задержка речевого развития и задержка психоречевого развития.

Задержка речевого развития (ЗРР) – понятие, отражающее более медленные темпы освоения норм родного языка детьми на этапе раннего и среднего речевого онтогенеза. Логопедическое заключение «задержка речевого развития» правомерно в отношении детей младше 3-4-х лет. Темповое отставание касается формирования всех компонентов речи: звуков раннего онтогенеза, словаря и грамматики, фразовой и связной речи. Задержка речевого развития встречается у 3–10% детей; у мальчиков в 4 раза чаще, чем у девочек [30].

В психолого-педагогических исследованиях накоплен значительный объем важной информации по проблемам изучения и обучения детей с задержкой речевого развития (О.Е Громова 2003, Т.В.Волосовец, 2000, Л.H.Галигузова, Е.О. Смирнова, 1992, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева и др., 1999, Ю.Ф. Гаркуша, 1999, И.С. Кривовяз, 1995, приходько, Л.Г. Садовникова, 2001, Л.С.Цветкова, 1998). В исследованиях, посвященных изучению детей с задержкой речевого развития (ЗРР) в раннем детстве, приводятся отдельные общие положения и факты, однако фундаментальных обобщающих работ, рассматривающих задержку речевого развития, к сожалению, пока нет. При этом недостаточно изученными остаются вопросы выявления причин и механизмов возникновения ЗРР, определения структуры дефекта. Фрагментарность диагностического материала для детей с замедленными темпами речевого развития и отсутствие единой обобщающей базы о видах и типах ЗРР не позволяют проводить эффективную целенаправленную дифференцированную коррекционную работу.

Проблеме речевого развития, а так же методике работы с детьми с задержкой речевого развития посвящены теоретические и практические работы таких ученых, как О.Е.Громова, Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Ю.Ф. Гаркуша, Н.Н. Матвеева, О.Е Грибова, И.С. Кривовяз, Т.В. Волосовец и др. Однако, их применение ограничено отсутствием государственной целостной системы выявления, учета, диагностики и комплексной ранней помощи.

По мнению Громовой О.Е.: «В практической логопедии достаточно часто происходит неправомерное сужение ЗРР, которое трактуется как нарушение темпа речевого развития, в большинстве случаев имеющее тенденцию к спонтанной нормализации. За подобную «нормализацию» иногда ошибочно принимается состояние речи ребенка в возрасте после трех лет, которое, с точки зрения современного системного подхода к анализу этиопатогенетических механизмов нарушения речевого развития, целесообразно трактовать в рамках понятия «недоразвитие речи» [11, c.106].

Задержка психоречевого развития у детей выражается в замедленном темпе интеллектуального и личностного формирования, сопровождаемом притормаживанием речевого прогресса.

Задержка психоречевого развития диагностируется чаще у детей старше 5 лет, среди которых в среднем 20 % имеют это заболевание. Такая ситуация понятна: ребенок начинает активно общаться с окружающими именно в этом возрасте, в противном случае родители замечают неладное. Но 5 лет — уже довольно поздний возраст для начала лечения ЗПРР. Если до 6 лет ребенок не заговорил вовсе, то вероятность его излечения – 0,2 %, а если речи нет и после 7 лет, то ее уже и не будет [8].

Ранний возраст ребенка имеет огромный потенциал для развития всех компонентов деятельности. Раннее стимулирование речевой деятельности, помогает предотвратить возможные глубокие речевые нарушения в будущем.

В современном мире особенности обследования и коррекции ребенка раннего возраста недостаточно изучены, что еще раз подтверждает актуальность данного исследования. Для того, чтобы с самого раннего можно было корректировать и стимулировать речевую деятельность, нужна строго организованная и систематизированная, учитывающая принципы развития данного возрастного этапа, система обследования и система коррекции. Появляется необходимость обследование не только общего обследования речевых навыков ребенка, но и отдельных составляющих, таких как лексика, коммуникативные навыки, употребление предлогов, появление первых грамматических форм и т.д.

Четкая система диагностики поможет выявить отклонения в речевом развитии на самых ранних этапах, что сделает коррекцию отклонений в формировании речевых навыков более успешной и возможно, более быстрой.

Рекомендации по стимуляции коммуникативно – речевых навыков у детей раннего возраста.

Особое внимание должно уделяться формированию понимания речи и инструкций взрослого. В раннем возрасте малыш пополняет словарь названиями окружающих предметов и действий с ними, овладевая смысловой стороной речи. У детей с задержкой речевого и психоречевого развития, возникают трудности в понимании обращенной речи из-за структуры дефекта, поэтому чем раньше начинается коррекционная работа, тем она эффективнее. В этот период ребенка необходимо учить понимать названия как знакомых ему ранее, так и малознакомых предметов, различать их качества, состояния и назначение. Необходимо учить детей понимать рассказы взрослого о вещах и событиях, связанных с их личным опытом, не сопровождаемые показом предметов, картинок, действий. Например, рассказать и вовлечь в процесс рассказывания самих детей о том, что они видели, когда гуляли (собаку, птичку, машину).

Основное правило, которое совершенно необходимо соблюдать для успешного развития понимания речи: соотнесение слова и того, что оно означает, должно быть максимально очевидным для ребенка.Начинаются занятия с того, что ребенка учат понимать слово в определенной ситуации. Обычно это слова — существительные, затем глаголы, затем простые признаки, например большой и маленький. Знакомство происходит постепенно, лучше в специально организованной игре, потом закрепляется в быту. Последовательность накопления словаря для развития понимания речи и инструкций взрослого:Существительные: • Предмет предъявляется и называется.• Ребенка знакомят с назначением предмета.• Организуется игра, во время которой предмет называется неоднократно, например, прятки. (Вот мячик! Спрятали мячик. Нет мячика! Где мячик? Вот мячик! Бросай маме мячик) • Ребенок по слову находит предмет при выборе из двух.• Ребенок находит предмет по просьбе, выбирая его из большего количества предметов.• Для формирования понятия, ребенку предъявляются аналогичные, но отличающиеся по цвету, величине, текстуре предметы и их изображения.• Название предмета включается в игры, песенки, начинается работа над включением слова в активный словарь малыша.Глаголы:• Знакомство ребенка с действием, или с изображающей действие картинкой. Например, знакомство с глаголом «ест».• Организуется игра, во время которой это действие многократно обыгрывается и называется (мишка ест, зайка ест, мальчик ест) . • Ребенок выбирает одно из двух действий (мишка ест – мишка спит). Обычно проводится по простым лаконичным сюжетным картинкам. • Выбор из большего количества вариантов.• Включение слова в быт и игры.• Включение слова в активный словарь.Понимание инструкций1 уровень: Оборудование: мишка и зайка. Варианты просьб: «где зайка», «Где мишка» 2 уровень: Оборудование: зайка, мишка, расческа, ложка. Варианты инструкций: «Причеши зайку», «Причеши мишку», «Покорми зайку», «Покорми мишку».3 уровень: Оборудование: зайка большой и зайка маленький, мочалка, полотенце Инструкции типа: «Вытри ручки большому зайке».4 уровень: Оборудование: зайки и мишки двух размеров, коробки двух цветов. Инструкции типа: «Положи большого мишку в красную коробку».Усложнять предложения можно только после того, как ребенок будет легко справляться с предыдущим уровнем. Новый уровень дается на специальном занятии, а уже знакомый используется в бытовых ситуациях.

Использование разнообразных способов невербального общения в младенчестве и раннем возрасте одновременно подготавливает последующую дифференциацию в удовлетворении потребностей ребенка в области эмоций и чувств. Для маленьких детей невербальное общение имеет еще большее значение, поскольку на определенном этапе для них это единственный способ поговорить.

Систематическая работа по развитию невербальных средств позволит совершенствовать психомоторные функции, учить детей контролировать свои телесные проявления, понимать язык телодвижения, эмоций, что способствует улучшению их взаимодействия со сверстниками.

В ходе развития невербальных средств общения у детей можно использовать следующие игры:

«Как говорят части тела»

Цель: учить невербальным способам общения.

Ход игры: Взрослый дает ребенку разные задания. Покажи: как говорят плечи “Я не знаю”; как говорит палец “Иди сюда”; как ноги капризного ребёнка требуют “Я хочу!”, “Дай мне!”; как говорит голова “Да” и “Нет”; как говорит рука “Садись!”, “Повернись!”, “До свидания”.

«Люблю – не люблю»

Цель: развитие воображения и мимических движений.

Ход игры: Взрослый, а затем и ребенок называют разнообразную пищу; мимически реагируют, показывая свое отношение к данному продукту.

Для развития у детей раннего возраста навыка диалогической речи (спросить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику), проводятся беседы на различные темы. Именно в диалоге ребенок учится выслушивать собеседника, задавать вопросы, отвечать в зависимости от окружающего контекста.Задача для взрослого по созданию условий для формирования предпосылок диалогической речи детей раннего возраста:

1. Обеспечить детям социальное речевое окружение, соответствующее интересам их возраста, и постепенно расширять и обновлять их социальные связи.

2. Предоставить детям условия, содействующие развитию их слуха и внимания.

Предоставлять детям возможность часто слышать речь и говорить с ними, сопровождать речью все виды обслуживания ребенка и всячески стимулировать его к активной речи.

Предоставить детям обстановку, которая содействовала бы развитию их восприятия и накоплению представлений.

В интересах обогащения содержания речи детей планомерно руководить развитием их наблюдательности, заботиться о расширении круга их представлений, закреплять и осмысливать последние словами.

Использовать игру как фактор наибольшего значения в деле развития речи детей.

Речевое развитие ребенка включает в себя множество направлений, которые формируются еще в раннем возрасте. Стимулирование коммуникативных навыков и активности в общении, должно начинаться тогда, когда у ребенка закладываются основы данных проявлений. Часто ошибочным мнением специалистов логопедического профиля и родителей является уверенность в том, что если ребенок слишком маленький и еще толком не разговаривает, то нет смысла развивать, обследовать и корректировать его речевые навыки.

В современное время мы должны уходить от таких неправильно сформированных понятиях. Каждый специалист и родитель должны осознать важность раннего участия в речевом развитии ребенка.

Библиографический список

Арушанова А.Г. Развитие коммуникативных способностей дошкольника: адаптации ребенка дошкольного возраста: лингводидактический аспекст [Тект] : А.Г. Арушанова // Детский сад: теория и практика 2012. — № 3. Стр. 26-35.

Афонькина Ю. А. Технология психолого – педагогической оценки развития детей раннего возраста [Электронный ресурс] // Ю.А. Афонькина // Сборники конференций НИЦ Социосфера . 2011. №8.

Афонькина Ю., Ранний возраст: поддерживаем ребенка игрой [Текст] Ю. Афонькина, Е. Омельченко / // Дошкольное воспитание. — 2011. — N 8. — С. 76-80

Битова А. Л. Методы и приемы стимуляции речи у детей, имеющих тяже- лые и множественные нарушения развития [Текст] : / А. Л. Битова, Л. А. Островская // Логопедия. – 2013.- №2. – С. 40 – 41. 3.

Безрукова О.А. Коммуникативная компетенция как основа социокультурной адаптации ребенка дошкольного возраста: лингводидактический аспект [Текст] : О.А. Безрукова // Детский сад: теория и практика 2012. — № 3.- Стр. 26-35

Барсукова О. В. Элементы игротерапии в работе с детьми раннего возраста и их родителями (из опыта работы в Центре игровой поддержки) [Текст] / О. В. Барсукова // Молодой ученый. — 2012. — №3. — С. 316-319.

Громова О. Е. Методика формирования начального детского лексикона // [Текст] О. Е. Громова. – М.: ТЦ Сфера, 2013. – 176 с.

Горлова Н. А. Коммуникативно – речевое развитие ребенка в младенческом возрасте: норма и отклонения [Электронный ресурс] // Н. А. Горлова // Специальное образование . 2015. №2.

Дронова Т.Н. Развитие детей раннего возраста в условиях вариативного дошкольного образования [Текст] : Пособие для пед. коллективов детских садов и родителей / Под ред. Т.Н. Дроновой, Т.И. Ерофеевой. — М.: Линка-Пресс: Обруч, 2010. — 304с.

Забаровская Ю. И. Шаг за шагом. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми раннего возраста: Методическое пособие для педагогов ДОУ.- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012. – 192 с. дошкольных учреждений средствами народной игрушки Дис._канд. педагог. наук. [Электронный ресурс] //Забаровская Ю.И. // детей// Детский сад: теорияи практика No3/2012. Стр. 36

Киселева, В. Помощь ребенку третьего года жизни с задержкой речевого развития [Текст] : / В. Киселева, О. Громова // Дошкольное воспитание. — 2010. — № 11. — С. 103-112.

Кудрина Л. В. Песочная игротерапия как средство развития речевой деятельности дошкольников [Текст] / Л. В. Кудрина // Молодой ученый. — 2014. — №17. — С. 501-503.

Курдюкова С.В., А.В. Сунцова “Развиваем речь” — советы нейропсихолога [Текст] : С.В. Курдюкова, А.В. Сунцова // Москва, “ЭКСМО”, 2010 г.

Кочугова Н. А. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФИЛАКТИКИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА [Электронный ресурс] // Н. А. Кочугова / Сборники конференций НИЦ Социосфера . 2011. №8.

Лопухина И.С. “Логопедия. Речь. Ритм. Движение. [Текст] : И.С. Лопухина // Санкт-Петербург, КОРОНА – Век, — 2012 г.

Митрофанова А. Е. Проведение семинаров для родителей как средство профилактики и коррекции задержки речевого развития у детей раннего и младшего дошкольного возраста [Текст] / А. Е. Митрофанова // Теория и практика образования в современном мире: материалы V междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). — СПб.: СатисЪ, 2014. — С. 207-208.

Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях [Текст] : / С. А. Миронова. Методическое пособие. М.: ТЦ «Сфера», 2011.– 208 с

Нищева Н. В. Программа коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада / Н. В. Нищева. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012. – 192 с.

Ниськова, Ю. В. Песочная терапия как средство развития дошкольников [Текст] / Ю. В. Ниськова // Дошкольная педагогика. — 2014. — №8. — С. 54-57.

«Диагностика речевого развития детей раннего возраста»

Ольга Милованова

«Диагностика речевого развития детей раннего возраста»

Психолого-педагогические аспекты речевого развития детей раннего возраста

В настоящее время проблемы диагностики речевого развития и возможной последующей коррекции выявленных нарушений чрезвычайно актуальны.

Развитиеличности ребенка определяется тремя факторами:

1)предпосылками: генотипом, с врожденными особенностями;

2) условиями, в которые входят социальное окружение, семья, образовательно-воспитательное учреждение, другие социальные структуры и ситуации, определяющие развитие личности посредством заинтересованных близких и профессионалов;

3) внутренней позицией самого человека, формирующийся в процессе его индивидуального развития в зависимости от ценностных ориентаций семьи.

Социально-нравственный эффект помощи детям огромен, он демонстрирует принципиально новые возможности педагогики и отражает степень зрелости социальной политики общества. Возраст с рождения до 3 лет является наиболее важным периодом в жизни ребенка. Пластичность мозга ребенка раннего возраста, сенситивный период формирования многих функций на этом возрастном этапе определяют большие потенциальные возможности коррекционно-педагогического процесса. Наличие ранней и адекватной помощи ребенку позволяет более эффективно компенсировать нарушения в психофизическом развитии малыша и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить отклонения.

При ранней диагностике и своевременно начатом коррекционном воздействии в целом и в речи, в частности, на первом-втором году жизни, часть детей, несмотря на сложность дефекта, к трем-пяти годам приближаются по уровню общего и речевого развития к возрастным стандартам. Это позволяет рекомендовать для них интегрированное обучение в массовом детском саду, а в дальнейшем и в школе, при условии сохранения систематической коррекционной помощи со стороны учителя-логопеда, психолога и т. д.

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его с взрослым. Взрослые — хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык — «важнейшее средство человеческого общения».

Дети раннего возраста, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения — устной речью. Речевое общение в его полном виде — понимание речи и активная речь — развивается постепенно.

Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь — специфически человеческая функция, которую можно определить как процесс общения посредством языка.

Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов.

Эмоциональное общение является стержнем, основным содержанием взаимоотношения взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи — на первом году жизни. Ребенок отвечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним. Улыбка рождает покой и устанавливает взаимопонимание. Она — приглашение к общению, выражение положительных эмоций. С улыбкой пробуждается психика ребенка, улыбка предваряет его речь, улыбкой он как бы сообщает о его готовности к общению. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысления произносимых и понимаемых слов.

Различают несколько этапов развитияпотребности в общении ребенка с взрослым:

1. Потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия, ребенка в первом полугодии жизни.

2. Нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.

3. Нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей.

4. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого.

В настоящее время современные психолингвистические,психологические и педагогические исследования основываются на двух принципах: принципа развития и принципа деятельности.

Одним из психологических принципов, лежащих в основе овладения речью детьми, является принцип развития, согласно которое все психические процессы, в том числе и речь, имеют определенные качественные стадии в своем развитии. Развитие психических процессов протекает в тесном взаимодействии друг с другом.

Как отмечал известный советский психолог Л. С. Выготский, слишком позднее начало обучения не играет той роли в развитии, какую оно играет тогда, когда происходит в оптимальные сроки. В этот наиболее благоприятный для развития речи период ребенок овладевает основными средствами языка, на котором осуществляется общение.

А. А. Леонтьев в рамках деятельностного подхода рассматривал речь как деятельность. Определяя речь как деятельность,необходимо выделять ее компоненты: цели, мотивы, речевые действия и средства. Одной из особенностей речевой деятельности, свойственной детям дошкольного возраста, является слияние целей и мотивов речевого общения, а также перемещение речевого мотива в какую-либо деятельность, например в игровую.

Диагностика речевого развития детей в возрасте от 1.5 до 3 лет

Детская речь не является личной деятельностью ребенка, индивидуальная речь рассматривается как часть диалога, сотрудничества, она теснейшим образом связана с развитием отношений взаимодействия ребенка и взрослого. В процессе социализации ребенок постепенно овладевает речью как средством общения, усваивая ее фонологические, морфологические и синтаксические формы, овладевая на каждой возрастной ступени новыми типами обобщения, которые в дальнейшем и определяют изменения ситуации общения («кризисы переходного возраста»

). Динамика этого процесса во многом определяется гармоническим
развитием всех аспектов личности ребенка раннего возраста.
В обследовании детей раннего возраста очень важно правильно выбрать значимые критерии оценки уровня их общего и речевого развития, чтобы избежать гипердиагностики и в то же время не пропустить явные отклонения от нормы.

Логопед при осмотре ребенка с отклонениями в речевом развитиииспользует следующие методы обследования:

• анкетирование (анкета для родителей (матери, опросники)

;

• беседу с родителями;

• наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в естественных условиях (движение, игра, еда, одевание-раздевание и т. п.)

и в ходе выполнения специальных заданий;

• изучение медицинской документации;

• беседу с воспитателем, музыкальным руководителем, педагогом по физическому воспитанию, методистом;

•собственно логопедическое обследование ребенка: строения и функционирования основных органов артикуляции, состояния произвольного артикуляционного праксиса (после 1 г. 6 мес, дифференцированности слухового внимания к неречевым и речевым сигналам, сформированности понимания речи, в том числе простых и сложных речевых инструкций, объем пассивного и активного словарного запаса.

Необходимо также учитывать, что адекватность оценки уровня развития ребенка раннего возраста, в том числе и речевого, во многом определяется состоянием малыша во время проведения обследования, мотивированностью его деятельности, общим фоном настроения ребенка, наличием доброжелательного контакта с исследователем.

При выполнении заданий логопеду следует обращать особое внимание на:

• умение ребенка выполнять действие по словесной инструкции;

• то, какой рукой ребенок берет предметы и как он «работает»

руками
(использует обе руки или только одну)
;

• ловкость или неумелость действий с маленькими предметами;

• эмоциональные возгласы и слова, произносимые во время выполнения заданий.

Если, выполнив задание или один из его этапов, ребенок сознательно произносит любой возглас или использует указательный жест в значении «Посмотри, как у меня получилось!»

, это обязательно отмечается в протоколе обследования. Если ребенок молча выполняет действия, логопеду следует попытаться активизировать его речь, произнося любые эмоционально окрашенные, простые слова, поглаживая его по головке или помогая ему выполнить задание.

Для объективности фиксации результатов исследования целесообразно записывать ход обследования на магнитофон или диктофон, установленный в непосредственной близости от ребенка, но так, чтобы малыш не обращал на него внимание.

Первые речевые задания, предъявляемые ребенку, строятся исключительно с использованием игрушек и игровой ситуации. В дальнейшем игровые задания целесообразно чередовать с более сложными речевыми заданиями, которые проводятся не только на предметном, но и на картинном материале.

Анкета для родителей

Во время обследования ребенка маме малыша следует предложить для заполнения анкету для родителей, которая ориентирована на выявление наиболее типичных причин и характерных проявлений речевого дизонтогенеза у детей раннего возраста. Объективная часть анкеты включает традиционный перечень вопросов, касающийся течения беременности и родов, особенностей периода новорожденности и т. п.

Однако в анкету включены и вопросы, направленные на определение предпосылок формирования полноценного речевого общения.Эти вопросы чередуются с традиционными: например, при сборе анкетных данных о ребенке необходимо отметить не только, какой по счету этот ребенок в семье, но и указать возраст родителей на момент рождения ребенка, полный перечень людей, непосредственно проживающих с ребенком, возраст братьев и сестер, наличие родственников-левшей. В беседе с родителями после заполнения ими анкеты следует уточнить, кто проводит больше всего времени с ребенком в течение дня, какой стиль общения с ребенком предпочтительно использует взрослый.

Заключение

Роль развития речи ребёнка в первые годы жизни трудно переоценить. Овладение ею перестраивают процессы детского восприятия, памяти, мышления, совершенствует все виды детской деятельности и социализацию (в частности, отношения со взрослыми и другими детьми)

.

Раннее речевое развитие и становление когнитивной сферы ребёнка – теоретически и практически значимая проблема логопедии. Важно проводить диагностику речевого развития детей раннего возраста, т. к. пластичность активно формирующегося мозга двух трехлетнего малыша позволяет компенсировать многие недостатки формирования речевой деятельности.

Список используемой литературы

1. Гербова В. В., Казакова Р. Г., Кононова И. М. Воспитание и развитие детей раннего возраста: Пособие для воспитателя детского сада/ Под ред. Г. М. Ляминой. М., 1981.

2. Громова О. Е., Соломатина Г. Н. Логопедическое обследование детей 2–4 лет. Методическое пособие, стимульный материал. Сфера.

3. Дурова Н. В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. методическое пособие. — М.: Мозаика – Синтез.

4. Нищева Н. В. Организация Коррекционно – развивающей работы в младшей группе детского сада. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2004.

5. Психология детей дошкольного возраста. // Под. ред. Запорожца А. В., Эльконкна Д. Б. — М., 1964.

6. Справочник логопеда. /М. А. Поваляева. — Изд. 5-е — Ростов н/Д: Феникс, 2006.

7. Янушко Е. А. Помогите малышу заговорить! Развитие речи детей 1,5 – 3 лет. / Елена Янушко. – М.: Теревинф, 2007.