Развитие речи детей дошкольного возраста была и остается одной из наиболее актуальных и важных проблем педагогики и психологии. Важность и значимость данной проблемы заключается не только в том, что дает представление об общих закономерностях развития ребенка, но и знакомит с особенностями становления личности дошкольника.
Несомненный вклад в развитие методики развития речи внесен К.Д.Ушинским, разработанная им идея народности нашла своей отклик. В том числе идея приобщения детей к национальной культуре народа была и остается актуальной. В его обширном наследии центральным является учение о родном языке. Основные теоретические положения относительно роли родного языка в формировании человека К.Д.Ушинский изложил в книгах «Родное слово», «Детский мир», «Человек как предмет воспитания».
По его мнению, язык — это результат воздействия на человека объективного мира и отношения человека к нему; язык отражает многовековой опыт духовной жизни народа (опыт познания, опыт нравственной жизни народа, опыт его эстетических воззрений), который передается посредством языка последующим поколениям. Эти и другие положения являются стержнем его педагогической концепции и определяют разработанную им методику обучения родному языку.
Значительный вклад внесен Е.И.Тихеевой, под авторством которой была разработана отечественная система работы по развитию речи детей раннего и дошкольного возраста. Именно Е.И.Тихеева обосновала необходимость развития речи дошкольников, сформировала цель работы детского сада по этому разделу, определила теоретические основы методики, основные направления работы по развитию речи, разработала важнейшие разделы методики: развития речи в первые годы жизни ребенка, словарь детей, занятия по живому слову. Ею проблемно поставлены вопросы о необходимости развития грамматического строя, звуковой культуры речи ребенка, обучения грамоте.
Важнейшими теоретическим положениями методики считает развитие речи в общении и деятельности, приходит к мысли о необходимости обучающегося влияния взрослого на развитие речи дошкольника и о возможности создания программы по развитию речи. Разработанная Е.И.Тихеевой программа строилась на основе линвистического подхода к развитию речи: от звука к слову, от слова к связной речи. Таким образом, связная речь выступала последним этапом развития речи детей дошкольного возраста, а словарь рассматривался как инструмент ее развития.
В разработке этих идей Е.И.Тихеева возвращается к идеям И.Г.Песталоцци. Поэтому развитие словаря детей дошкольного возраста становится центральной задачей. Интересен тот факт, что предложенные Е.И.Тихеевой теоретические основы словарной работы, цикл занятий по развитию словаря (экскурсии, игры-занятия с игрушками, осмотры предметов, упражнения), дидактические материалы и игры (дидактические картинки, картинки и др.), условия для развития словаря в процессе игры и труда – все это стало руководством к действию для последующих поколений практических работников дошкольного образования.
Необходимо отметить актуальность и значимость тех положений, выдвинутых Е.И.Тихеевой по вопросу словарной работы: наглядная, чувственная основа развития словаря; активная деятельностная позиция самого ребенка; учет интересов и возможностей детей; необходимость активизации речи детей на занятиях и в бытовом общении; создание специально организованной обстановки, наличие содержательного общения с детьми; необходимость обучающей позиции взрослого в развитии речи детей; важность специальной профессиональной подготовки педагога для работы с детьми дошкольного возраста.
Е.И.Тихеева уделяет огромное внимание вопросам именно подготовки кадров для детских дошкольных организаций. Ею определены требования к подготовке воспитателя детского сада, например следующие: наличие высшего педагогического образования, знание психологии ребенка дошкольного возраста, умение его изучать, умение приближать работу детского сада к теории, требования к грамотной и правильной речи самого воспитателя.
Именно Е.И.Тихеевой принадлежит идея создания программы по развитию речи детей дошкольного возраста, которая была оценена и реализована спустя только четверть века ;идея о возможности освоения понятий и отражении их в речи дошкольников; идея планирования работы по развитию речи; идея сочетания обучения и повседневного общения с ребенком для целенаправленного освоения языка; идея необходимости постоянного сопровождения и оценки речевых достижений ребенка в педагогическом процессе.
Е.И.Тихеева создала свою систему обучения родному языку детей в дошкольных организациях, ведущими принципами которой являются следующие:
-деятельностный подход к развитию речи – речь развивается в деятельности, и прежде всего, в игре, через игру, в труде;
-взаимосвязь развития речи с другими сторонами воспитания личности ребенка (умственным, сенсорным, социальным, эстетическим, физическим воспитанием);
-наглядность в обучении – язык ребенка развивается наглядным путем , и только среди вещественного мира каждое новое слово будет становится достоянием ребенка в связи с ясным конкретным представлением;
-постепенность и повторность. Е.И.Тихеева советовала постепенно увеличивать число предметов;; постепенно переходить от перечисления предметов к перечислению признаков и качеств предметов, от индивидуальных бесед к коллективным, от восприятия незнакомых предметов к предметам знакомым, но не наблюдаемым в данный момент и др.
Значительное влияние на развитие методики развития речи оказала Е.А.Флерина. Обучение родному языку она рассматривала в русле традиций отечественной методики. На первое место Е.А.Флерина выдвигала содержание речи. Она считала, что для обогащения содержания речи необходим достаточный личный опыт ребенка, самые продуктивные методы накопления опыта, по мнению Е.А.Флериной,- наблюдение, игра, труд, эксперимент. Чем четче , конкретнее и эмоциональнее осуществляется накопление опыта, тем успешнее и с большим интересом дети опираются на него в разговорах и беседах.
Необходимо отметить то, что среди речевых задач Е.А. Флерина выделяла расширение лексикона, обогащение структуры речи, работу над чистым произношением, культурой речи, ее выразительностью, знакомство с художественной литературой, развитие детского словесного творчества, овладение различными формами живого слова. Важными факторами речевого развития она считала социальную среду и организацию развивающей среды в детской дошкольной организации.
Е.А.Флериной принадлежит заслуга создания системы работы по ознакомлению дошкольников с художественной литературой, приобщению к искусству слова. Ею определено значение художественной литературы в воспитании дошкольников, выделены особенности восприятия литературных произведений, выявлены критерии отбора произведений, дана классификация детских книг по тематическому принципу, детально разработана методика художественного чтения и рассказывания в зависимости от возраста детей.
Важным достижением в развитии теоретических позиций методики стало исследование А.М. Леушиной под руководством С.Л.Рубинштейна. Данное сотрудничество психолога и педагога, направленное на изучение связной речи детей дошкольного возраста в условиях педагогического воздействия, позволило раскрыть генезис связной речи в целом, а также подлинные возможности речевого развития ребенка, показать педагогические условия этого развития.
В работах А.М. Леушиной и С.Л.Рубинштейна впервые понятие связной речи раскрывается во взаимосвязи с мышлением ребенка, связывается с развитием психических функций. Это дало новое понимание смыслового ядра методики, уточнить предмет методики развития речи как науки. Психолого-педагогические теоретико-экспериментальное исследование А.М. Леушиной показало неправомерность отождествлений таких понятий как «язык» и «речь». Именно определение единицы речи позволило пересмотреть цель работы по развитию речи в детском саду и установить приоритетные задачи. Исходя из ведущей в дошкольном возрасте коммуникативной функции речи, главной целью стало развитие речи как универсального средства общения ребенка с окружающими людьми. Для реализации данной цели необходимо решить ряд задач, главной из которых является формирование связной речи детей дошкольного возраста. Решение остальных речевых задач (развитие словаря, грамматического строя, звуковой культуры речи) направлено на совершенствование связной речи по мере взросления ребенка.
Разрабатывая условия постепенной смены ситуативной речи ребенка контекстной, А.М. Леушина особенно подчеркивает роль взрослого. Несомненным актуальным вопросом в работах А.М. Леушиной было то, что ею была разработана новая теория пересказа, что заставило коренным образом пересмотреть отношение к этому виду речевого задания. Данное открытие выдвинуло новые требования к методике пересказа, начиная от отбора текстов, где важным является не столько объем, сколько структура, до конкретной методики руководства. Данные актуальные положения применительно к вопросам развития речи дошкольников нашли свое распространение и дальнейшее совершенствование в исследованиях А.И.Сорокиной, А.Ф.Успенской, В.Р.Беспаловой и других.
Таким образом, можно отметить следующее, что в решении методических вопросов развития речи детей все большее место начинают занимать методы обучения, а в формах работы с детьми – доминировать занятия.
Ученица и последовательница А.М.Леушиной Вера Иосифовна Логинова вносит свой вклад в развитие методики развития речи детей дошкольного возраста. В результате детального анализа исторического наследия К.Д.Ушинского и Е.И.Тихеевой, опираясь на психические исследования С.Л.Рубинштейна, А.В.Запорожца, А.А.Леонтьева, Вера Иосифовна разрабатывает стройную, логическую теорию словарной работы. Данная теория позволила в корне изменить принятые представления о закономерностях речевого развития дошкольников. Высокая результативность и перспективность научных исследований, научная и практическая значимость результатов позволяют по праву назвать В.И.Логинову автором современной теории и методики словарной работы с детьми дошкольного возраста. Разрабатывая методы развития связной речи детей, В.И.Логинова предлагает свою оригинальную авторскую классификацию методов обучения языку. Данная классификация построена в соответствии с логикой и психологией освоения монолога, возрастных особенностей детей дошкольного возраста, учитывает последовательность освоения ребенком умений монологической связной речи.
Занятия, разработанные В.И.Логиновой по развитию речи представляют собой органическое единство педагогически обоснованного научного содержания, безукоризненной логики и веселой детской игры. Особое внимание при организации занятий уделяется мотивации деятельности ребенка. Учебная задача, решаемая в рамках занятия, всегда представлена в виде интересной игры или творческой ситуации.
Следуя принципу природосообразности, который предполагает учет возрастных особенностей детей, изучение личности каждого ребенка и проектирование работы с ним, В.И.Логинова утверждает необходимость использования разнообразных форм работы с детьми – как коллективных, так и подгрупповых и индивидуальных.
Исследованию таких важных вопросов как: влияние системных знаний на становление и развитие художественно-речевой творческой деятельности дошкольника, роль современной детской литературы в развитии ребенка дошкольного возраста была посвящена кандидатские диссертации О.Н.Сомковой, О.В.Акуловой и других исследователей.
Доктор педагогических наук, профессор В.И. Логинова создала большую научную школу специалистов по методике развития речи. Знание ведущих отечественных и зарубежных теорий и направлений развития педагогики, психологии и лингвистики позволило ей видеть перспективы развития науки, прогнозировать ее приоритетные направления для исследований. Наметилось целое направление научных исследований о влиянии изучения иностранного языка на развитие речи ребенка, о лингвистических аспектах освоения ребенком родного языка.
Именно благодаря таланту В.И.Логиновой как ученого и педагога, ее научной увлеченности и трудолюбию за сравнительно короткий срок период научной деятельности в области методики развития речи ее научное наследие включает целый комплекс изученных проблем: от истории становления методики развития речи детей дошкольного возраста до конкретных методических вопросов и перспективных направлений ее развития.
Таким образом, анализируя вклад педагогов исследователей в развитие методики развития речи детей дошкольного возраста, мы отмечаем следующее: содержание методики существенно обогатилось, благодаря исследованиям методика развития речи окончательно вышла из узких методических рамок и превратилась в науку, вставшую на твердое теоретическое основание; был определен предмет методики развития речи как науки, разработаны основные понятия и важнейшие методы, подведена теоретическая база для понимания и изучения конкретных вопросов методики.
Статья «Из истории развития логопедии в России (IX – XX вв.)»
Графова Н.А.
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №12, г.о. Коломна
Научный руководитель — Н.П. Щетинина к.п.н., доц. кафедры педагогики и менеджмента в образовании ФГБОУ ВО «РГУ имени С.А. Есенина»
Из истории развития логопедии в России
(IX
–XXвв.)
Аннотация:
статья посвящена вопросам становления логопедии как отрасли педагогической науки. Автор раскрывает исторические аспекты развития логопедии, начиная со времён Древней Руси и до настоящего времени; анализирует взгляды отечественных учёных на проблему.
Ключевые слова:
коррекционная работа,развитие, дефект, речь, звукопроизношение, логопедия.
Abstract:
the article is devoted to the questions of logopedia formation as a branch of pedagogical sciences. The author discloses historical aspects of logopedia devolopment since Ancient Russia till modern time, analyses views of Russian scientists on the problem.
Keywords: correctional work, developmental, defect, speech, zvukoproiznoshenija, speech therapy.
Логопедия, прежде чем она стала отраслью педагогической науки, прошла длительный путь исторического развития.
Развитие логопедии в России имело свои особенности, так как она постоянно подстраивалась под ученые каноны, которые не всегда имели отношение к коррекционной работе.
Первые упоминания о проблемах в развитии речи детей исследователи относят к периоду Древней Руси, где в сохранившихся летописях, пословицах, поговорках и поверьях встречаются представления древних славян о речевых расстройствах: языкоболезние (болезнь речи), косноязычен (нескоро говорящий, говорящий с трудом), коснение (медленность), гугнявый (говорящий в нос, гнусливый), фафлю (шепелявить), заякливый (заикающийся), немый (лишенный способа говорить («Глух и нем») и другие [4].
Как такового чёткого разграничения разных дефектов речи у древних славян не было, но уже в то время можно обнаружить, что различались недостатки речи и слуха (немые и глухие); недостатки звукопроизношения (косноязычие, фофлет, алалыка, кортавленье), недостатки голоса (гугнивый), темпа (заикливый), фразовой речи (немота, немование, гугнивость). Но речевые дефекты они понимали, как болезнь, недуг, посланные на человека высшими или темными силами. И стоит отметить, что общепринятых и чётких терминов этих расстройств у древних славян не было [3, 62-63].
Начиная с XVIII века, развитие логопедии стало более активным и расширенным. Так, интересные идеи о развитии речи детей мы находим в трудах М.В. Ломоносова, А.Н. Радищева.
М.В. Ломоносов (1711 — 1765) большую роль отводил упражнениям, вырабатывающим правильную выразительную речь, соблюдению определенных правил речи, упражнениям для силы голоса. Он видел зависимость чистой и правильной речи от специальных речевых упражнений, считал обязательным упражнять силу голоса, использовать паузы, следить за интонацией и за применением жестикуляции [3, 117]. А.Н. Радищев (1749 — 1802) рассматривал речь в тесной связи со всеми психическими процессами. Он высказал идею о возможности обойтись человеку без звучной речи, в этом случае можно говорить телодвижениями. Его основная заслуга — в рассмотрении развития речи в тесной связи со всеми психическими процессами [3, 123].
К.Д. Ушинский (1824 — 1870) указывал, что важно не только обучать ребенка, но и изучать его физические и психологические особенности. Он писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. Науки, которые помогут учителю изучить ребёнка со всех сторон, К.Д. Ушинский назвал «
антропологическими науками». Особое значение он отводил физиологии, анатомии, психологии, логике, которые постепенно входили в обязательный круг профессиональных знаний учителей, благодаря обширной переводной литературе, которая появлялась в России в тот период. Психологию, физиологию и логику К.Д. Ушинский считал «главными основами педагогики» [6].
Также он считал важным изучение таких процессов как память, внимание, эмоции, воля. К.Д.Ушинский пытался подойти к обследованию речи с физиологических позиций. «В разнообразных движениях, вызывающих речь человека, принимают участие не один нерв, а целая система нервов и мускулов». Он указывает, к чему приводит нарушение нерва: «тройничный управляет движениями нижней челюсти. Вследствие пареза нарушается движение нижней челюсти». Кроме этого он придавал большое значение социальной среде в развитии речи детей, отмечая, что человек, выросший в одиночку, будет немым. Он также рассматривал и значение письменной речи, разработал метод обучения чтению и письму [3].
К.Д.Ушинский уделял внимание систематическим упражнениям в развитии речи детей. Развитие устной и письменной речи рассматривал как формирование навыка. Он считал, что воспитатель и учитель должны не только формировать навык и привычки, но и исправлять приобретенные. В процессе перевоспитания ребенка следует вникнуть в причину и действовать против причины, а не против последствия. К числу недостатков К.Д. Ушинский относил неправильное звукопроизношение, недостатки грамматического строя речи, а также излишнее гладкое пустоговорение [3].
В 1893 г. А.В. Безлюдова, исследуя проблему развития логопедической науки в России, начиная со второй половины XIX века, выделила четыре этапа:
Первый этап (1825 – 1860)
Второй этап (1861 – 1880)
Третий этап (1881 – 1900)
.
Четвертый этап (1901 – 1925)
[1].
Первый этап (1825 – 1860).
В России до второй четверти XIX века не было специальных исследований по логопедии. Первой работой была «О заикании» (1838 г.) Христофора Лагузена. На этом этапе материал по патологии речи в основном содержался в переводах и обзорах работ зарубежных авторов. Но монография Х. Лагузена превосходит работы зарубежных ученых. Если в зарубежных исследованиях присутствовал эмпирический подход, то в монографии Х. Лагузена – исследовательский подход. При анализе речевых нарушений он реализовывал принцип последовательности и систематичности.
У многих авторов методы преодоления нарушений речи носили симптоматический, медицинский характер. Некоторые авторы ссылались на использование специальных медицинских методов. В ряде работ содержались указания на дидактические методы, но они носили тренажерный характер: медсестра в работе с заикающимися детьми долгое время занималась закреплением произношения трудных слогов.
На этом этапе создавались основы для формирования в России самостоятельной области знаний о патологии речи.
Второй этап (1861 – 1880).
Наряду с работами зарубежных исследователей, начинают появляться труды отечественных учёных, в которых решаются многие проблемы патологии речи. Приоритет в исследованиях ряда проблем афазии принадлежал А.Я. Кожевникову (1874), В.М. Тарновскому (1867, 1868).
В этот период исследуются многие речевые нарушения – заикание, афазия, косноязычие, ринолалия, тахилалия.
В России из ряда медицинских наук и психологии выделяется специальная область знаний – логопатология (А. Кусмауль, 1877), логопедия как наука еще не сложилась. Помимо методов преодоления заикания, начинают разрабатываться методы исправления звукопроизношения, ринолалии, тахилалии, но они носят тренажерный характер. При коррекции расстройств речи и голоса чаще используются медицинские методы.
Приоритет в исследованиях ряда проблем афазии принадлежал А.Я. Кожевникову (1874), В.М. Тарновскому (1867, 1868).
Третий этап. (1881 – 1900).
Работы отечественных авторов появлялись наравне с работами зарубежных. Выделились два основных подхода к исследованию расстройств речи: механистический и функциональный.
В работах В.Ф. Олтушевского, В.Ф. Хмелевского, И.А. Сикорского, Т.А. Андруса и других широко использовался принцип системности. Часто во взаимосвязи анализируется этиология, механизм, симптоматика, динамика и методы преодоления и предупреждения расстройств речи, используется принцип развития. Патология речи рассматривается как процесс, характер которого зависит от разнообразных факторов. Выделяется отдельная область знаний – логопатология. Постепенно зарождается логопедия, как педагогическая наука. Разрабатываются новые методы устранения речевых дефектов, принимаются во внимание анатомо-физиологические и другие факторы, учитывается роль личности и микросоциальной среды.
Четвертый этап (1901 – 1925).
Количество работ советских авторов значительно превосходит количество работ зарубежных авторов, анализируются все формы речевой патологии (труды В.М. Богданова-Березовского «Положение глухонемых в России: с обзором современного состояния вопроса о восстановлении слуха у глухонемых», Г.Д. Неткачева «Заикание», «Клиника и психотерапия заикания», С.М. Доброгаева «Картавость, ее происхождение и лечение» и другие).
Определяются разные подходы к изучению патологии речи:
- физиологический (С.М. Доброгаев)
- неврологический (Г.О. Аствацатуров)
- психологический (Г.Д. Неткачев, Р.Е. Левина), который приобретает большое значение в 30-е годы.
Логопедия приобретает статус самостоятельной науки. В преодолении речевых нарушений большинство исследователей использует дифференцированный подход.
Расцвет логопедии приходится на начало 20-го века, когда в 1900 году начинают открываться правительственные учреждения, в которых оказывается помощь логопедами детям с нарушением слуха. Этим занимались Н.А. Рау, П.Ф. Рау, А.Ф. Рау, Е.Ю. Рау. В этом же году Ф.А. Рау организует краткосрочные курсы по подготовке логопедов.
В.М. Бехтерев (1916 — 1918) анализировал поражение и недоразвитие речеобразовательного аппарата и возникающие на этой основе различные нарушения речи.
В 1924 г. Л.С. Выготский исследовал проблему детской дефективности как социальную проблему.
В 1925 г. Наркомздрав организовал в Москве специальные логопедические кабинеты для лечения заикания у детей и подростков, а затем был открыт стационар для афазиков и заикающихся, организатором которого была Ю.А. Флорентская.
В 1929 г. Мингорздрав открыл специальную поликлинику для лиц с нарушениями слуха, речи и зрения, руководителем которого был Н.П. Тяпугин.
В этот период под руководством Л.С. Выготского стали проводиться конференции, на которых происходил публичный разбор наиболее тяжелых случаев нарушения речи. Они сыграли большую роль в развитии теории и практики логопедии.
В 40-е годы начинают вырисовываться важные принципы дифференциальной диагностики: отграничение речевых расстройств от других форм нарушений речи (например, нарушении речи при снижении слуха).
В 1931 г. Наркомпрос издает указ о введении всеобщего обязательного начального обучения физически дефективных, умственно отсталых, страдающих нарушениями речи (логопатов) детей и подростков.
В 1931 г. вышло первое издание учебника «Логопедия» (М.Е. Хватцев), которое было переработано и дополнено в 1959 году на основе достижений логопедии того времени. В нём содержались методические рекомендации по работе с детьми, имеющими нарушения речи [5].
В 1932 г. в доме ребенка открываются специальные слухоречевые ясли для детей с нарушениями слуха и речи, руководителем которых был Е.Ф. Рау.
В 1940 г. были утверждены штаты логопедов в системе Наркомздрава (по одной штатной единице в детской поликлинике), но квалификация и тарификация труда логопедов оставались неуточненными [3].
После войны увеличилось количество специальных учреждений. Уже в 50-е годы в работах Л.С. Выготского, Р.М. Боскис, Р.Е. Левиной расширился предмет логопедии новым педагогическим и теоретическим содержанием. Успешно использовался метод системного психологического анализа, направленный на раскрытие психологической природы речевых, познавательных и эмоционально-волевых нарушений у неговорящих детей (алаликов) в процессе преодоления этих нарушений.
Последним, определяющим организацию логопедической помощи школьникам и уточняющим материально-правовое положение логопеда, является постановление Совета Министров СССР от 15/VIII1948 г. об организации в РСФСР «с 1 января 1949 г. при средних школах и республиканских, краевых и областных центрах 120 логопедических пунктов в составе одного учителя-логопеда, имеющего высшее педагогическое образование (дефектологическое)». Логопед приравнен к учителю VIII—X классов средней школы [3].
В 1951 г. была разработана психолого-педагогическая классификация, которая не удовлетворяла требованиям специальной педагогической практики, поэтому в ближайшее время Р.Е. Левина усовершенствовала психолого-педагогическую классификацию. А в 1959 г. О.В. Правдиной была разработана рабочая клиническая классификация, которая была уточнена в 1969 г. С.С. Ляпидевским и Б.М. Гриншпуном [5].
Внедрялись новые методы по устранению нарушений устной и письменной речи, уточнялись типы речевых аномалий для школьной категории, а также разрабатывались положения о системном строении языка, уточнялась симптоматика, патогенез, клиника речевых нарушений (1960 – 1970 гг.).
С 1972 г. утверждается «Номенклатура дошкольных учреждений для аномальных детей системы Министерства просвещения СССР» — детские сады и группы для детей с нарушениями слуха, речи, зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата. С 1975 г. в законодательном порядке открываются логопедические группы при детских садах общего типа и специализированные детские сады, ясли-сады. В 1976 г. было принято «Положение об образовании логопедических пунктов при общеобразовательных школах» [3].
Характерным для этих лет становится интенсивная подготовка научных кадров по логопедии. Так, например, в самой системе обучения на дефектологическом факультете МГПИ им. В.И. Ленина развивается звено научно-исследовательской работы студентов, где научным руководителем студенческого научного общества факультета становится профессор С.С. Ляпидевский. А с 1975 г. руководителем стал доц. В.И. Селиверстов.
В 1977-1978 учебном году было открыто логопедическое отделение на дефектологическом факультете ЛГПИ им. А.И. Герцена. А в Петербурге с 1978 г. было открыто отделение логопедии, где занимались изучением системных нарушений речи при комплексном дефекте у детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта, двигательного развития.
С 1981 по 1996 г. кафедрой логопедии заведовала Волкова Лариса Степановна, которая выпустила учебник «Логопедия» и «Хрестоматию по логопедии». Она является вторым доктором наук в этой области после Розы Евгеньевны Левиной [5].
В 1990 г. экспериментальный дефектологический институт (НИИТ) стал Институтом коррекционной педагогики.
В 2000 г. специалист по логопедии Т.Б. Филичева защитила докторскую диссертацию, где выделила дополнительный четвёртый уровень нарушений речевого развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР) [2].
Современный этап развития нашей страны характеризуется кардинальными политическими преобразованиями, демократизацией общества, переосмыслением государством и обществом прав человека, прав ребенка, инвалида. Разрешены частные благотворительные инициативы, патронаж церкви, расширены права родителей детей с отклонениями в развитии. В современных невероятно трудных экономических условиях обострились и осложнились проблемы семей, имеющих детей с отклонениями в развитии, что связано с переходом на самостоятельное финансирование многих образовательных учреждений.
Поэтому очень важно на основе достижений истории логопедии разрабатывать различные методики, игры, упражнения для работы логопедов с детьми с целью коррекции их речи.
Литература
1. Безлюдова А.В. Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. — СПб.: Образование, 1992. — с. 17-27. Электронный ресурс / Режим доступа: https://pedlib.ru/Books/2/0005/2_0005-2.shtml#book_page_top (дата обращения 26.10.2016).
2. Исторические сведения о становлении и развитии отечественной логопедии. Электронный ресурс / Режим доступа: https://referatwork.ru/category/psikhologiya/view/369508_istoricheskie_svedeniya_o_stanovlenii_i_razvitii_otechestvennoy_logopedii/ (дата обращения 8.11.2016)
3. Селиверстов В.И. История логопедии. Медико-педагогические основы: Учебное пособие для вузов — М.: Академический Проект, «Gaudeamus» 2003. — 384 с.
4. Селиверстов В.И. Первые сведения о речевых расстройствах и приемах их преодоления. Методические разработки к спец. курсу «История логопедии»: Вып. 1. — М.: Академический Проект, 1983. — 732 с.
5. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. I/ Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 560 с.
6. Щетинина Н.П. Развитие высшего педагогического образования за рубежом и в России. Электронный образовательный ресурс / Рязань, 2015. / Режим доступа: https://www.rsu.edu.ru/wordpress/wp-content/uploads/e-learning/ZUMK-razvitie-vishego-pedagogicheskogo-obrazovaniya-za-rubezhom-i-v-rossii/ (дата обращения 04.11.2016).
Вклад Фёдора Андреевича Рау в развитие отечественной дефектологии
Дарья Колесник
Вклад Фёдора Андреевича Рау в развитие отечественной дефектологии
РАУ Федор Андреевич (26.3.1868, Ульм, Вюртенберг, Германия – 30.5.1957, Москва)
–
дефектолог; один из организаторов высшего дефектологического образования; д-р педагогических наук; проф. ; чл. -корр. АПН РСФСР (1947)
; зав. каф. сурдопедагогики и логопедии
(1925–48)
.
В 1887 окончил учительскую семинарию в Нюртингене. В этом же году начал педагогическую деятельность в школе для слышащих детей. С 1887 по 1891 работал в школе для глухонемых под руководством И. Фаттера. В 1891 приехал в Россию. Полгода работал в Тиге Таврической губ. в Меннонитском училище. Затем занимался с глухонемым ребенком в семье. В 1896 открыл в Москве частную школу для глухих и курсы по исправлению недостатков речи. В течение 1899–28 был дир. Арнольдо-Третьяковского училища глухонемых (позднее – Московский ин-т глухонемых)
. В 1900 вместе с супругой Н. А. Рауоткрыл первый в России детский сад для глухонемых детей дошкольного возраста. В 1906 разработал устав училища в Перерве. В 1907 под руководством Р. была открыта сельскохозяйственная колония для глухонемых. В 1910 организовал Отделение для умственно-отсталых глухонемых в колонии. Содействовал организации училища глухонемых в Туле. В 1910 и 1917 проводил Съезды учителей глухонемых. В 1913–15 устраивал курсы для матерей и воспитательниц глухонемых детей-дошкольников. В 1918 открыл специальные кл. для глухонемых детей при Арнольдо-Третьяковском училище. По инициативе Р. в 1919 была открыта школа тугоухих. В 1920–21 в Крыму открыл дом умственно-отсталого ребенка, дом глухонемого ребенка, дом слепого ребенка, колонию для
морально-дефективных, курсы для взрослых глухонемых и курсы по исправлению речи. Преподавал в Ин-те детской дефективности, с 1925 – на дефектологическом отделении 2-го МГУ (каф. сурдопедагогики и логопедии)
. Инициатор первых в стране мероприятий по организации логопедической помощи, по обучению чтению с губ взрослых оглохших и слабослышащих. С Н. А. Рау открыл
«Клуб беглого чтения с губ»
. Много сделал для того чтобы глухие, слабослышащие и позднооглохшие обучались дифференцированно. С 1924 работал в кружке по логопедии и логотерапии при Центральном Доме работников просвещения. С 1926 вел курсы по переподготовке сурдопедагогов. Председатель
дефектологической секции исследовательского ин-та науч. педагогики; отв. ред. журнала «Вопросы дефектологии»
.
В Москве выбрали лучших учителей-дефектологов России
5 октября на площадке ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» состоялась торжественная церемония награждения победителей и закрытия IV Всероссийского конкурса профессионального мастерства «Учитель-дефектолог России – 2021». В связи с ограничительными мерами по снижению риска распространения коронавирусной инфекции мероприятия заключительного этапа и торжественное награждение победителей проходили с 1 по 5 октября в онлайн-формате.
В финал этого статусного профессионального конкурса вышли представители 20 регионов страны. География представительства была широка – от Архангельской области до Красноярского края и от Новосибирской области до Севастополя.
Участники федерального (финального) этапа прошли целый ряд испытаний. Они демонстрировали членам жюри свое мастерство, проведя мастер-классы, открытое групповое занятие/урок с обучающимися с ОВЗ, предлагали оригинальные решения профессиональных кейс-методов в специальном образовании. А 2 октября они получили возможность дистанционно посетить цикл обучающих мероприятий с участием ведущих специалистов-дефектологов страны, организованный в рамках программы официальным оператором конкурса, ИКП РАО.
В ходе торжественной церемонии закрытия финалистов и победителей приветствовали депутат Государственной думы Российской Федерации, первый заместитель председателя Комитета по образованию и науке, председатель Общероссийского общественного движения «Образование для всех», вице-президент Паралимпийского комитета России и Всероссийского общества слепых Олег Николаевич Смолин, президент Некоммерческой организации «Ассоциация предприятий индустрии детских товаров» Антонина Викторовна Цицулина, президент Межрегионального союза дефектологов, доктор педагогических наук, профессор Татьяна Борисовна Филичева и исполнительный директор Георгий Валерьевич Крюков, а также главный редактор журнала «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития» Евгения Никитична Крутякова.
Олег Николаевич Смолин отметил решающую роль учителей-дефектологов в жизни детей с ОВЗ и поблагодарил их за верность профессии. Он также проинформировал участников конкурса о мерах, предпринимаемых депутатским корпусом, по повышению статуса педагогических работников.
«В ходе конкурса вы продемонстрировали не только свой высокий профессиональный уровень, большой научный и практический потенциал, но и, самое важное, любовь к детям, с которыми вы работаете», — заявила президент Межрегионального союза дефектологов Татьяна Борисовна Филичева.
С видеопоздравлением участникам конкурса выступил и известный актер театра и кино, заслуженный артист России Дмитрий Дюжев.
Директор ФГБНУ «ИКП РАО» Татьяна Александровна Соловьева отметила, что конкурс ежегодно предоставляет возможность познакомиться с лучшими педагогами-дефектологами, а его участникам – возможность продемонстрировать на федеральном уровне свор мастерство. «В этом году было уделено особое внимание детям с комплексными нарушениями, увеличилось число участников, работающих с детьми с ТМНР, интеллектуальными нарушениями, РАС, — сказала она. — Это значит, что профессиональное сообщество активно реагирует на вызовы времени, развивая новые профессиональные компетенции». Т.А. Соловьева также поблагодарила членов жюри конкурса за искреннюю вовлеченность в процесс, поддержку всех участников, «готовность взаимодействовать, продолжать учить и делиться своим мастерством».
Имена победителей Конкурса огласила директор Департамента государственной политики в сфере защиты прав детей Министерства просвещения Российской Федерации Лариса Павловна Фальковская. В своем приветственном слове она отметила ценность и значимость профессий учителя-дефектолога и учителя-логопеда, высоко оценила возможность профессионального диалога в рамках Конкурса, который способствует решению трудных задач, стоящих перед ними. Она также подчеркнула важность выполнения поручений Президента РФ по подготовке профессиональных кадров по направлениям «коррекционная педагогика» и «коррекционная психология».
Лариса Павловна также поздравила всех собравшихся с Днём учителя и поблагодарила педагогов за верность профессии.
Абсолютным победителем конкурса стала Ольга Мстиславовна Самарина, учитель-логопед ГБОУ школа № 522 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга. Ей был вручен главный приз – Хрустальное сердце.
Второе место заняла Александра Валерьевна Ларина, учитель-дефектолог ГБОУ Свердловской области «Екатеринбургская школа № 3, реализующая адаптированные основные общеобразовательные программы».
Третье место присуждено Марине Владимировне Степановой, учителю-дефектологу МАДОУ детский сад № 51 города Тюмени.
Все победители получили наградные сертификаты, почетные дипломы и подарки. Специальные призы лауреатам и участникам были вручены также партнерами ИКП РАО. Так, специальный приз от НО «Ассоциация предприятий индустрии детских товаров» получила лауреат конкурса Светлана Владимировна Клёнова, учитель-дефектолог ОГБОУ «Школа-интернат №26» Рязанской области. Глава Ассоциации, А.В. Цицулина отметила, что сотрудничество между педагогами региона, Ассоциацией и ИКП РАО является одним из перспективных векторов развития в вопросах разработки и производства специализированной продукции для особых детей.
Обладателем специального приза от Межрегионального союза дефектологов стала Светлана Николаевна Ильдеркина, учитель-дефектолог МАДОУ «Детский сад № 7 «Созвездие» города Чебоксары Чувашской Республики.
Также победители конкурса стали обладателями подписки на журналы «Дефектология» и «Воспитание и обучение детей с нарушением развития», которую вручила главный редактор журнала «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития» Евгения Никитична Крутякова.
Завершилась торжественная церемония музыкальными видеопоздравлениями для всех участников и членов жюри, которые подготовили специальные (коррекционные) образовательные организации разных регионов России.
