Предмет, объект, цели и задачи логопедии. Внутрисистемные и межсистемные связи логопедии, ее взаимодействие со смежными дисциплинами

Логопедия — наука о нарушениях развития речи, их преодолении и предупреждении посредством специального коррекционного обучения и воспитания.

Термин логопедия образован от греческих слов: логос (слово, речь), пейдео (воспитываю, обучаю), что в переводе обозначает «воспитание речи».

Предметом логопедии как научной дисциплины является изучение закономерностей обучения и воспитания лиц с нарушениями речи и связанными с ними отклонениями в психическом развитии. Логопедия подразделяется на дошкольную, школьную и логопедию взрослых.

Основные задачи логопедии состоят в следующем:

изучение закономерностей специального обучения и воспитания детей с нарушением речевого развития;
определение распространенности и симптоматики нарушений речи у детей дошкольного и школьного возраста;
исследование структуры речевых нарушений и влияние речевых расстройств на психическое развитие ребенка;
разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств и типологии речевых расстройств;
разработка научно обоснованных методов устранения и предупреждения различных форм речевой недостаточности;
организация логопедической помощи.

Практический аспект логопедии состоит в предупреждении, выявлении и устранении речевых нарушений. Теоретические и практические задачи логопедии взаимосвязаны.

Основной целью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждения речевых расстройств.

Для решения поставленных задач необходимо следующее:

— использование межпредметных связей и привлечение к сотрудничеству многих специалистов, изучающих речь и ее нарушения (психологов, нейропсихологов, нейрофизиологов, лингвистов, педагогов, врачей различных специальностей и др.);

— обеспечение взаимосвязи теории и практики, связь научных и практических учреждений для более быстрого внедрения в практику новейших достижений науки;

— осуществление принципа раннего выявления и преодоления речевых нарушений;

— распространение логопедических знаний среди населения для профилактики нарушений речи.

Решение данных задач определяет ход логопедического воздействия.

Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика ее нарушений. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение.

Организация логопедического процесса позволяет устранить или смягчить как речевые, так и психофизические нарушения, способствуя достижению главной цели педагогического воздействия — воспитанию человека.

Логопедическое воздействие должно быть направлено как на внешние, так и на внутренние факторы, обуславливающие нарушения речи. Оно представляет собой сложный педагогический процесс, направленный прежде всего на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности.

Связь логопедии с другими науками

Логопедия тесно связана со многими науками. Для того чтобы успешно заниматься коррекцией и профилактикой различных речевых нарушений, всесторонне воздействовать на личность, необходимо знать симптоматику речевых нарушений, их этиологию, механизмы, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре нарушений речевой деятельности.

Различают внутрисистемные и межсистемные связи. К внутрисистемным относятся связи с педагогикой, различными отраслями специальной педагогики: сурдопедагогикой, тифлопедагогикой, олигофренопедагогикой; методиками обучения родному языку, математике; с логопедической ритмикой, общей и специальной психологией. К межсистемным связям относятся связи с медико- биологическими и лингвистическими науками.

Естественнонаучной психофизиологической основой логопедии является учение о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей, учение П. К. Анохина о функциональных системах, учение о динамической локализации психических функций (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, А. Р. Лурия) и современное нейропсихолингвистическое учение о речевой деятельности.

Логопедия использует знания общей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой организации речевого процесса, о строении и функционировании анализаторов, принимающих участие в речевой деятельности.

Для понимания механизмов речевых нарушений и выявления закономерностей коррекционного процесса важными являются знания о динамической локализации высших психических функций, о мозговой организации речи.

Предмет, объект, цель и задачи логопедии.

I. Предмет, объект, цель и задачи логопедии.

Изучением речевых нарушений, их предупреждением и преодолением путем воспитания и обучения занимается специальная педагогическая наука – логопедия.

Логопедия как наука имеет важное теоретическое и практическое значение, которое обусловлено социальной сущностью языка, речи, тесной связью развития речи, мышления и всей психической деятельности ребенка.

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению.

Логопедия

— это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания.

Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности.

Объект изучения — человек (индивидуум), страдающий нарушением речи.

Целью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждения речевых расстройств.

Задачи логопедии:

1. Изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах речевых нарушений.

2. Определение распространенности, симптоматики и степени проявлений нарушений речи.

3. Выявление динамики спонтанного и направленного развития детей с нарушением речевой деятельности, а также характера влияния речевых расстройств на формирование их личности, на психическое развитие, на осуществление различных видов деятельности поведения.

4. Изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии (при нарушении интеллекта, слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата).

5. Выяснение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых нарушений.

6. Разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств.

7. Систематизация речевых расстройств.

8. Разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых нарушений.

9. Совершенствование методов профилактики речевых расстройств. 10.Разработка вопросов организации логопедической помощи

В указанных задачах логопедии определяется как теоретическая, так и практическая ее направленность. Теоретический ее аспект — изучение речевых расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики, выявления и преодоления. Практический аспект — профилактика, выявление и устранение речевых нарушений. Теоретические и практические задачи логопедии тесно связаны.

Логопедия исторически складывалась как интегративная область знаний о психической и, конкретнее, речевой деятельности человека, речевых и языковых механизмах, обеспечивающих формирование речевой коммуникации в норме и патологии. В связи с этим логопедия базируется на неврологии, нейропсихологии и нейролингвистике, психологии, педагогике и ряде других наук. Эти научные дисциплины позволяют логопедии научно обосновывать механизмы и структуру нарушения речи, разрабатывать и использовать научно обоснованные методы развития, исправления и восстановления речи.

Структуру современной логопедии составляет дошкольная, школьная логопедия и логопедия подростков и взрослых. Логопедия тесно связана со многими науками. Различают внутрисистемные и межсистемные связи. К внутрисистемным относятся связи с педагогикой, различными отраслями специальной педагогики: сурдопедагогикой, тифлопедагогикой, олигофренопедагогикой; методиками обучения родному языку, математике; с логопедической ритмикой.

К межсистемным связям относятся связи с медико-биологическими и лингвистическими науками.

II. Взаимосвязь логопедии с другими разделами.

Таблица 1
Внутрисистемные связи
Специальная педагогика:

Логопедия

Психология:

— знание закономерностей психического развития ребенка;

— владение методами психолого-педагогического обследования детей разного возраста и адекватный подбор этих методов для обследования речевых и неречевых функций;

— определение роли речи в психическом развитии ребенка;

— установление контакта с лицом, имеющим нарушение речи;

— повышение эффективности логопедического воздействия.

Специальная педагогика:

Логопедия

Педагогика:

— внедрение педагогических концепций, общих дидактических принципов в практику обучения;

— конструирование учебного процесса

Специальная педагогика:

Логопедия

Специальная педагогика и ее отрасли:

— изучение специфики обучения и воспитания детей с нарушением речи;

— дифференциация нарушений речи от сходных состояний;

— подбор адекватных методов, приемов для преодоления речевых расстройств у детей с сенсорными и психофизическими нарушениями;

— подбор соответствующих методов для преодоления неречевых нарушений у детей с речевыми нарушениями.

Специальная педагогика:

Логопедия

Методика обучения родному языку :

— раскрытие теоретических и методических аспектов изучения и развития речи у детей с нарушенной речевой деятельностью;

— изучение закономерностей, целей, содержания, средств, приемов, методов и системы развития речи у детей с речевой патологией.

Специальная педагогика:

Логопедия

Методика обучения математике:

-изучение закономерностей, целей, содержания, средств, приемов, методов и системы обучения математике детей с речевой патологией.

Таблица 2
Межсистемные связи
Специальная педагогика:

Логопедия

Анатомия и физиология, нейрофизиология:

раскрытие механизмов речи, мозговой организации речевого процесса, сведения о строении и функционировании анализаторов, принимающих участие в речевой деятельности.

Специальная педагогика:

Логопедия

Оториноларингология:

— возможность не только определить этиологию нарушений, но и выявить закономерности сочетания логопедической работы с медицинским воздействием (медикаментозным и физиотерапевтическим лечением, оперативным вмешательством;

— дифференциальная диагностика нарушений речи от сходных состояний

Специальная педагогика:

Логопедия

Неврология, невропатология:

— знание строения нервной системы, ее функций и особенностей развития;

— знание неврологических основ речевых нарушений (определение локализации очага поражения головного мозга);

— выявление неречевых расстройств;

— установление клинического речевого диагноза;

— возможность осуществление комплексного коррекционного воздействия (подбор медикаментозного лечения, физиопроцедур);

— возможность правильного выбора профиля

Специальная педагогика:

Логопедия

Психопатология, клиника олигофрении:

— дифференциальная диагностика нарушений речи от сходных состояний;

— представление о наиболее частых формах психических нарушений у детей, так называемых пограничных состояниях, проявляющихся в поведенческих и эмоциональных нарушениях, олигофрении и задержках психического развития

Внутрисистемные связи

Их можно рассмотреть на примере связи логопедии с общей и специальной психологией, психодиагностикой. Логопеду важно знать закономерности психического развития ребёнка, владеть методами психолого — педагогического обследования детей разного возраста. Применяя эти методы, можно дифференцировать различные формы речевых расстройств и отграничивать их от речевых нарушений, связанных с интеллектуальной недостаточностью, эмоциональными и поведенческими расстройствами. Знание психологии помогает логопеду видеть не только само речевое расстройство, но прежде всего ребёнка, правильно понимать взаимосвязь его речевых нарушений с особенностями психического развития в целом. Это знание поможет ему установить контакт с детьми разного возраста, выбрать адекватные методы обследования их речи, восприятия, памяти, внимания, интеллекта, эмоционально — волевой сферы,а так же провести более эффективную логопедическую работу.

Связь логопедии с другими науками

Логопедия тесно связана со многими науками. Для того чтобы успешно заниматься коррекцией и профилактикой различных речевых нарушений, всесторонне воздействовать на личность, необходимо знать симптоматику речевых нарушений, их этиологию, механизмы, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре нарушений речевой деятельности.
Различают внутрисистемные и межсистемные связи. К внутрисистемным относятся связи с педагогикой, различными отраслями специальной педагогики: сурдопедагогикой, тифлопедагогикой, олигофренопедагогикой; методиками обучения родному языку, математике; с логопедической ритмикой, общей и специальной психологией. К межсистемным связям относятся связи с медико-биологическими и лингвистическими науками.

Естественнонаучной психофизиологической основой логопедии является учение о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей, учение П. К. Анохина о функциональных системах, учение о динамической локализации психических функций (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, А. Р. Лурия) и современное нейропсихологическое учение о речевой деятельности.

Слово является сигналом особого свойства, средством обобщения, абстрагирования. Учет сложных нейрофизиологических механизмов речевой деятельности позволяет более эффективно строить логопедическую работу по коррекции нарушений речи, по компенсации нарушенных речевых и неречевых функций. Логопедия использует знания общей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой организации речевого процесса, о строении и функционировании анализаторов, принимающих участие в речевой деятельности.

Для понимания механизмов речевых нарушений и выявления закономерностей коррекционного процесса важными являются знания о динамической локализации высших психических функций, о мозговой организации речи.

Речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Сложнейшая система языка является продуктом длительного общественно-исторического развития и усваивается ребенком в сравнительно короткое время.

Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности.

А. Р. Лурия выделяет 3 функциональных блока в деятельности мозга. Первый блок включает подкорковые образования (образования верхнего ствола и лимбической области). Он обеспечивает нормальный тонус коры и ее бодрствование состояние.

Второй блок включает кору задних отделов больших полушарий, осуществляет прием, переработку и хранение чувственной информации, получаемой из внешнего мира, является основным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические) процессы. В его структуре выделяются первичные, вторичные и третичные зоны. Первичные зоны — это проекционные зоны коры, нейроны которых обладают чрезвычайно высокой специфичностью. В них происходит прием чувственной информации от определенных органов чувств.

Над аппаратами первичных зон коры надстроены вторичные зоны, которые осуществляют анализ возбуждений, получаемых первичными зонами. Вторичные зоны, как и первичные, сохраняют свою специфическую модальность (зрительные, слуховые и др. зоны). Первичные и вторичные зоны представляют собой корковый отдел того или иного анализатора (зрительного, слухового и др.). Третичные зоны являются зонами перекрытия корковых отделов анализаторов, выполняют функцию анализа, синтезирования, интеграции полученной чувственной информации различных модальностей. На основе их деятельности происходит переход от уровня к оперированию со значениями слов, сложными логико-грамматическими структурами, с отвлеченными соотношениями.

Третий блок включает кору передних отделов больших, полушарий (моторную, премоторную и префронтальную области), обеспечивает программирование, регуляцию и контроль человеческого поведения, осуществляет регуляцию деятельности подкорковых образований, регуляцию тонуса и бодрственного состояния всей системы в соответствии с поставленными задачами деятельности.

Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков. Вместе с тем каждый блок принимает определенное, специфическое участие в речевом процессе.

Выделение и дифференциация значимых акустических признаков звучащей речи обеспечивается аналитико-синтетической деятельности кортикальных аппаратов речеслухового анализатора, куда входят вторичные отделы левой височной области коры головного мозга (зона Вернике), которые связаны с нижними отделами постцентральной и премоторной области коры.

Процесс артикулирования, моторной организации речевого акта осуществляется на основе тончайшей регуляции сложной координированной работы мышц речевого аппарата. Моторная организация речевого акта обеспечивается вторичными отделами постцентральной области (кинестетический аппарат) и нижними отделами левой премоторной области (кинетический аппарат). В постцентральной области происходит анализ кинестетических ощущений, поступающих от мышц речевого аппарата. В премоторной области организуются моторные программы речевого акта, создаются серии нервных импульсов, кинетические модели, обеспечивающие возможность плавного перехода от одного движения к другому.

Выбор языковых единиц и их комбинирование, процессы кодирования смысла в речевую форму невозможны без участия наиболее высоко организованных структур коры головного мозга, третичных отделов переднелобной и теменно-затылочной области. Третичные отделы коры головного мозга обеспечивают перевод последовательно выступающей акустико-моторной информации в смысловые схемы и образы. В теменно-затылочной области коры формируются также схемы, обозначающие пространственные отношения.

В процессе же письменной речи принимают участие и различные отделы затылочной и теменно-затылочной области коры головного мозга. Таким образом различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам нарушений речевой деятельности. Данные о мозговой организации речевого процесса дают возможность уточнить представления об этиологии и механизмах нарушений речевой деятельности. Особенно необходимы эти данные для дифференциальной диагностики различных форм расстройства речи (афазий) при локальных поражениях головного мозга, что позволяет более эффективно проводить логопедическую работу по восстановлению речи у этих больных. Логопедия тесно связана с оториноларингологией, невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, педиатрией. Так, данные патологии органов слуха и речи (например, при нарушениях голоса) дают возможность не только определить этиологию нарушений, но и позволяют правильно сочетать логопедическую работу с медицинским воздействием (медикаментозным и физиотерапевтическим лечением, оперативным вмешательством и др.)- Эти данные являются необходимыми при изучении и устранении расстройств голоса, ринолалии, нарушений речи при сниженном слухе и др. В частности, расстройства голоса могут вызываться различными органическими повреждениями гортани и голосовых складок (опухоли, узелки, папилломы, рубцовые изменения голосовых складок и др.). Устранение нарушений голоса в этих случаях невозможно без нормального физиологического функционирования голосового аппарата, что обеспечивается медикаментозным, хирургическим, физиотерапевтическим, психотерапевтическим воздействием.

Многие виды речевых нарушений связаны с органическим поражением центральной нервной системы, и их диагностика возможна только совместными усилиями логопеда и врача-невропатолога или психоневролога. При речевых расстройствах могут наблюдаться различные нарушения психической деятельности: отставание психического развития, поведенческие и эмоциональные нарушения, нарушения внимания, памяти, умственной работоспособности и др. Их оценка в структуре речевых расстройств, анализ механизмов их возникновения, разграничение первичных, связанных с поражением центральной нервной системы, и вторичных нарушений психической деятельности в связи с речевым дефектом являются компетенцией врача-психоневролога. Врач-психоневролог дает заключение о состоянии интеллекта ребенка, устанавливает клинический речевой диагноз, проводит соответствующее лечение.

Эти данные имеют важное значение для правильного педагогического анализа речевого нарушения и организации логопедической работы, выбора профиля специального учреждения.

Многие виды речевых нарушений связаны с задержкой созревания мозга в связи с ранним органическим (иногда даже минимальным) его поражением. В этих случаях логопедическая работа оказывается эффективной только тогда, когда она сочетается со специальным медикаментозным лечением, стимулирующим созревание центральной нервной системы. Это лечение назначает врач-психоневролог. В некоторых случаях речевые нарушения сочетаются с двигательным беспокойством, повышенной эмоциональной возбудимостью и занятия логопеда эффективны только тогда, когда ребенок получит специальное лечение.

Причинами отдельных видов речевых расстройств, например, некоторых форм заикания, мутизма, могут быть острые или подострые психические травмы — испуг, волнение, изменение привычного стереотипа (разлука с близкими) и др. В момент их возникновения ребенок нуждается в соответствующем режиме и лечении, только совместная работа врача-психоневролога и логопеда будет способствовать его выздоровлению. Все эти данные свидетельствуют о том, что хотя логопедия и является педагогической наукой, свои задачи она может успешно решать только в связи с медицинскими науками и прежде всего невропатологией и детской психиатрией

Теория обучения и воспитания аномальных детей, в том числе и детей с речевыми расстройствами, строится на основе знаний о строении нервной системы, ее функций и особенностей развития.

Логопед должен знать неврологические основы речевых расстройств, быть ориентирован в вопросах детской психопатологии, иметь представление о наиболее частых формах психических нарушений у детей, так называемых пограничных состояниях, проявляющихся в поведенческих и эмоциональных нарушениях, олигофрении и задержках психического развития. Эти знания помогут ему правильно определить структуру речевого нарушения, выбрать наиболее оптимальные методы коррекции, обучения и воспитания ребенка и предупредить аномальное развитие его личности.

Связь с невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, патологией органов слуха, речи и зрения необходима для дифференциальной диагностики нарушений речи. Так, диагностика нарушений речи при снижении слуха и сенсорной алалии требует тщательного обследования состояния слуховой функции; диагностика нарушений речи при олигофрении и алалии невозможна без определения состояния интеллекта, особенностей психического и сенсомоторного развития. Данные медицинских наук помогают логопеду правильно подойти к пониманию этиологии, механизмов речевых нарушений, позволяют более правильно решать вопросы диагностики и дифференцированного коррекционного воздействия при устранении различных форм речевых нарушений. От точного диагноза зависит и правильное определение детей в различные типы специальных учреждений.

Логопедия тесно связана с лингвистическими науками и психолингвистикой. Речь предполагает использование языковых единиц различного уровня и правил их функционирования. Они могут по-разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопедического заключения, является необходимым для разработки системы логопедического воздействия

При изучении и устранении системных речевых нарушений в современной логопедии широко используются данные психолингвистики, основывающиеся на учении Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания. Восприятие и порождение речевого высказывания представляют собой многоуровневые процессы, имеющие сложную иерархически организованную структуру, включающую различные операции. Каждый уровень, каждая операция процесса порождения речевого высказывания имеет свой словарь, свой синтаксис объединения единиц.

При изучении речевых нарушений важно определить, какая из операций порождения речевого высказывания нарушена. В отечественной логопедии используются модели порождения речевого высказывания, разработанные Л. С. Выготским, А. А. Леонтьевым, Т. В. Рябовой.

Л. С. Выготский рассматривал отношение между мыслью и словом как процесс движения от мысли к слову и обратно, он выделял следующие планы движения: мотив — мысль — внутренняя речь — внешняя речь, различая внешний (физический) и семантический (психологический) планы речи. Во внешней речи проявляется взаимодействие грамматической и семантической (психологической) структур. Переходной структурой от семантического плана к внешней речи является внутренняя речь. Л. С. Выготский дал глубокий анализ внутренней речи, раскрыл ее характерные особенности.

Основываясь на структуре речевого процесса, описанной Л. С. Выготским, А. А. Леонтьев выделяет следующие операции порождения речевого высказывания: мотив — мысль (речевая интенция) — внутреннее программирование — лексическое развертывание и грамматическое конструирование — моторная реализация — внешняя речь.

Всякое речевое высказывание порождается определенным мотивом, который обуславливает возникновение речевой интенции (мысли). На этапе внутреннего программирования соответствующего у Л. С. Выготского «опосредованию мысли во внутреннем слове», происходит опосредование речевой интенции кодом личностных смыслов, закрепленных в тех или иных субъективных кодовых единицах («код образов и схем», по Н. И. Жинкину). Создается программа как целого связного речевого высказывания, так и отдельных высказываний, в результате организуется система предикативных высказываний в коде внутренней речи. В программу отдельного высказывания включаются такие компоненты, как субъект, объект, предикат и др., которые соединены содержательной, смысловой связью («психологическое синтаксирование»). В процессе восприятия на этом этапе осуществляется операция свертывания системы объективных языковых значений во внутреннюю схем

Этап лексико-грамматического развертывания включает две операции, принципиально отличающиеся по своим механизмам: операцию порождения синтаксической конструкции и ее лексическое наполнение, которые осуществляются в кодах определенного языка, т. е. на языковом уровне. Затем следует этап моторной реализации.

Психолингвистический подход при изучении, например, алалии позволяет глубже вскрыть механизм речевого нарушения, уточнить структуру дефекта, определить это нарушение как языковое расстройство.

Изучение состояния различных операций восприятия и порождения речевого высказывания при афазии дает возможность определить специфику их нарушения при различных ее формах.

Психолингвистический подход способствует большей эффективности логопедической работы по коррекции речевых нарушений, а также пониманию взаимодействия языковой и речевой структур в рамках единой системы. Эта проблема в последние годы продуктивно разрабатывается на основе системного подхода В. И. Бельтюковым. На основе анализа многочисленных литературных данных автором убедительно показана противоположность по характеру построения языковой и речевой структур, которая заключается в дискретности первой и непрерывности второй. Несмотря на то, что речь и язык формируются на основе одних и тех же элементов, характер их отношений в образованных структурах значительно различается. Принципы взаимодействия языковой и речевой структур, согласно В. И. Бельтюкову, отражают общий механизм самоорганизации и саморегуляции в живой и неживой природе, а именно не только принцип интериоризации, но и принцип экстериоризации в их диалектическом единстве.

Логопедия тесно связана с общей и специальной психологией, психодиагностикой. Логопеду важно знать закономерности психического развития ребенка, владеть методами психолого-педагогического обследования детей разного возраста. Применяя эти методы, логопед может дифференцировать различные формы речевых расстройств и отграничивать их от речевых нарушений, связанных с интеллектуальной недостаточностью, эмоциональными и поведенческими расстройствами. Знание психологии помогает логопеду видеть не только само речевое расстройство, а прежде всего ребенка, правильно понимать взаимосвязь его речевых нарушений с особенностями психического развития в целом. Знание это поможет ему установить контакт с детьми разного возраста, выбрать адекватные методы обследования их речи, восприятия, памяти, внимания, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, а также проводить более эффективную логопедическую работу.

Логопедия как наука: теоретические основы и методы диагностики речевых нарушений

Вопросы для обсуждения:

Логопедия как наука.
Речь и речевая деятельность.
Методы логопедии как науки.

Логопедия как наука

Логопедия – это специальная педагогическая наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия. Является одним из разделов специальной педагогики – дефектологии. Термин логопедия образован от греческих слов: логос (слово, речь) и пейдео (воспитываю, обучаю), что в переводе обозначает «воспитание речи».

Предметом логопедии является изучение закономерностей обучения и воспитания лиц с нарушениями речи и связанными с ними отклонениями в психическом развитии.

Объект изучения – состояние речевых и неречевых процессов и функций у лиц с разнообразными расстройствами речевой деятельности. Структуру современной логопедии составляет дошкольная, школьная логопедия и логопедия подростков и взрослых.

Основные задачи логопедии состоят в следующем:

определение распространенности и симптоматики нарушений речи у детей дошкольного и школьного возраста;
исследование структуры речевых нарушений и влияние речевых расстройств на психическое развитие ребенка;
разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств;
изучение закономерностей специального обучения и воспитания детей с нарушением речевого развития;
разработка научно обоснованных методов устранения и предупреждения различных форм речевой недостаточности;
организация системы логопедической помощи.

Практический аспект логопедии состоит в предупреждении, выявлении и устранении речевых нарушений. Прикладные задачи логопедии решаются при разработке специализированных программ для детей с различной структурой и выраженностью речевого нарушения; при создании методических систем логопедических занятий и упражнений, дидактических пособий, рекомендаций для родителей.

В истории появления логопедии как науки, можно выделить несколько этапов:

I этап (с античных времен до XVIII в.). Первые попытки понять и объяснить причины речевых расстройств, их отдифференцировать, наметить пути преодоления, встречаются в работах медиков древности начиная с 5 в. до н.э. В Индии в священной литературе особое место занимают трактаты «Аюрведы». В одном из них описываются две пластические операции – лечение «заячьей губы» и «волчьего зева» – хейлопластика и уранопластика. В трудах Яна Амос Коменского (1592 – 1670гг.) обнаруживается большой круг вопросов, касающихся развития речи у детей.

II этап (с XVIII до 3-й четверти XIX в.). Зарождаются различные представления и научные направления в исследовании патологии речи (приемы коррекции речевых дефектов, оптико-тактильный метод из сурдопедагогики).

III этап (с 3-й четверти XIX в. до 50-х гг. XX века). Логопедия выделяется в самостоятельную дисциплину (в конце 19 – начале 20 вв.). Организуется специальная помощь детям с расстройствами речи (в России – начало 20 в.). Начинают готовить дефектологов с высшим образованием (Петербург, 1920 г.).

В 1931 г. выходит первое учебное пособие по логопедии для студентов и учителей-логопедов (Хватцев М.Е.) В 40-е годы начинают вырисовываться важные принципы дифференциальной диагностики: отграничение речевых расстройств от других форм нарушений речи.

IV этап (50-х гг. XX в. до настоящего времени). С 50-х гг. XX в. на первое место выдвигается педагогическое содержание логопедии. Развитие сети дошкольных и школьных учреждений для детей с нарушениями речи. Во всех детских поликлиниках открываются логопедические кабинеты. В работах Выготского, Боскис, Левиной расширился предмет логопедии новым педагогическим и теоретическим содержанием. Внедряются новые методы по устранению нарушений устной и письменной речи, уточняются типы речевых аномалий для школьной категории (60-70 гг.). Основы логопедии как педагогической науки разработаны Р.Е. Левиной в 50-70-х гг. XX века и базируются на учении о сложной иерархической структуре речевой деятельности.

Различают внутрисистемные и межсистемные связи:

К внутрисистемным относятся связи с педагогикой, различными отраслями специальной педагогики: сурдопедагогикой, тифлопедагогикой, олигофренопедагогикой; методиками обучения родному языку, математике; с логопедической ритмикой, общей и специальной психологией.
К межсистемным относятся связи с медико-биологическими и лингвистическими науками, а также с психолингвистикой.

Высшие, социально опосредованные психические функции человека, к которым относится и речь, являются результатом работы целого мозга, однако некоторые его отделы, в частности корковые речевые зоны, вносят существенный, специфический вклад в осуществление речевой деятельности.

Логопедия тесно связана с оториноларингологией, невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, педиатрией.

Так, данные патологии органов слуха и речи (например, при нарушениях голоса) не только дают возможность определить этиологию нарушений, но и позволяют правильно сочетать логопедическую работу с медицинским воздействием. Эти данные являются необходимыми при изучении и устранении расстройств голоса, ринолалии, нарушений речи при сниженном слухе и др.

Многие виды речевых нарушений связаны с органическим поражением центральной нервной системы, и их диагностика возможна только совместными усилиями логопеда и врача невропатолога или психоневролога. При речевых расстройствах могут наблюдаться различные нарушения психической деятельности: отставание психического развития, поведенческие и эмоциональные нарушения, нарушения внимания, памяти, умственной работоспособности и др.

Многие виды речевых нарушений связаны с задержкой созревания мозга в связи с ранним органическим (иногда даже минимальным) его поражением. В этих случаях логопедическая работа оказывается эффективной только тогда, когда она сочетается со специальным медикаментозным лечением, стимулирующим созревание центральной нервной системы. Это лечение назначает врач-психоневролог. В некоторых случаях речевые нарушения сочетаются с двигательным беспокойством, повышенной эмоциональной возбудимостью и занятия логопеда эффективны только тогда, когда ребенок получит специальное лечение.

Причинами отдельных видов речевых расстройств, например, некоторых форм заикания, мутизма, могут быть острые или подострые психические травмы – испуг, волнение, изменение привычного стереотипа (разлука с близкими) и др. В момент их возникновения ребенок нуждается в соответствующем режиме и лечении. Все эти данные свидетельствуют о том, что, хотя логопедия и является педагогической наукой, свои задачи она может успешно решать только в связи с медицинскими науками и прежде всего невропатологией и детской психиатрией.

Логопедия тесно связана с лингвистическими науками и психолингвистикой. Речь предполагает использование языковых единиц различного уровня и правил их функционирования. Они могут по-разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопедического заключения, является необходимым для разработки системы логопедического воздействия.

Психолингвистический подход при изучении, например, алалии позволяет глубже вскрыть механизм речевого нарушения, уточнить структуру дефекта, определить это нарушение как языковое расстройство.

Преодоление и предупреждение речевых нарушений способствуют гармоническому развертыванию творческих сил личности ребенка, устраняют препятствия для реализации ее общественной направленности, приобретения знаний. Поэтому логопедия, являясь специальной отраслью, в то же время участвует в решении общепедагогических задач.

Речь и речевая деятельность

Речевая деятельность реализуется в ее основных видах: слушание (аудирование), говорение (произношение), чтение, письмо (письменная речь). Эти виды являются основными для взаимодействия человека в процессе вербального общения.

Речь занимает центральное место в процессе психического развития ребенка и внутренне связана с развитием мышления и сознания в целом. Речь имеет полифункциональный характер. Она выполняет коммуникативную функцию (средство общения), интеллектуальную, или сигникативную, функцию (средство обобщения), индикативную (средство указания на предмет).

Практическое решение проблемы преодоления речевого недоразвития у детей определяется пониманием соотношения языка и речи. В современных психологических и лингвистических исследованиях отмечаются существенные различия этих понятий.

Язык – это система объективно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также система правил их употребления и сочетаемости.

Речь – это высшая психическая функция, которая является основным средством выражения мысли. Речь представляет собой психофизиологический процесс реализации языка.

Язык является средством общения, а речь – процессом общения.

В процессе речевого опыта у нормально развивающегося ребенка формируется речевая способность (лингвистическая способность). А.А. Леонтьев отмечает, что механизм речевой способности формируется на основе врожденных психофизиологических особенностей человека и под влиянием речевого общения.

Лингвистическая способность – это совокупность речевых навыков и умений, сформировавшихся на основе полноценных предпосылок их развития. Различают четыре вида речевых умений – умение говорить, аудировать – для устной речи, умение писать и читать – для письменной речи.

Компонентами лингвистической способности являются:

ярко выраженная вербальная память, проявляющаяся в быстром образовании вербальных ассоциаций;
быстрота и легкость образования функционально-лингвистических обобщений, выражающихся в формировании «чувства правильности» речи.

Различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю.

Внешняя речь включает следующие виды: устную (диалогическую и монологическую) и письменную.

Диалогическая речь – психологически наиболее простая и естественная форма речи – возникает при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном в обмене репликами.

Реплика – ответ, возражение, замечание на слова собеседника – отличается краткостью, наличием вопросительных и побудительных предложений, синтаксически не развернутых конструкций.

Отличительными чертами диалогической речи являются:

эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;
ситуативность, т.е. предмет или тема обсуждения существуют в совместной деятельности или непосредственно воспринимаются.

Монологическая речь – последовательное связное изложение одним лицом определенной системы знаний или события. Для монологической речи характерны последовательность и доказательность, которые обеспечивают связность мысли, грамматически правильное оформление, выразительность голосовых средств. Монологическая речь сложнее диалогической по содержанию и языковому оформлению и всегда предполагает достаточно высокий уровень речевого развития говорящего.

Выделяются три основных вида монологической речи: повествование (рассказ, сообщение), описание и рассуждение, которые, в свою очередь, подразделяются на ряд подвидов, имеющих свои языковые, композиционные и интонационно-выразительные особенности.

При отклонениях речевого развития от нормы монологическая речь нарушается в большей степени, чем диалогическая.

Письменная речь – это графически оформленная речь, организованная на основе буквенных изображений. Она обращена к широкому кругу читателей и предполагает углубленные навыки звукобуквенного анализа, умение логически и грамматически правильно передавать свои мысли, анализировать написанное и совершенствовать форму выражения. Полноценное усвоение письма и письменной речи тесно связано с уровнем развития устной речи. При недоразвитии устной речи, как правило, возникают нарушения письма различной тяжести.

Внутренняя форма речи (речь «про себя») – это беззвучная речь, которая возникает, когда человек думает о чем-либо, мысленно составляет план высказывания. Внутренняя речь отличается по своей структуре предикативностью, свернутостью, отсутствием второстепенных членов предложения, т.е. имеет особое синтаксическое и семантическое строение при отсутствии фонетического оформления. В онтогенезе внутренняя речь формируется у ребенка на основе внешней и представляет собой один из основных механизмов мышления.

С помощью внутренней речи осуществляется процесс превращения мысли в речь и подготовка речевого высказывания. Подготовка проходит несколько стадий. Исходным для подготовки каждого речевого высказывания является мотив или замысел, который известен говорящему лишь в самых общих чертах. Затем в процессе превращения мысли в высказывание наступает стадия внутренней речи, которая характеризуется наличием семантических представлений, отражающих наиболее существенное ее содержание. Далее из большего числа потенциальных смысловых связей выделяются самые необходимые и происходит выбор соответствующих синтаксических структур (Л.С. Выготский).

На основе переструктурирования через семантический план строится внешнее речевое высказывание на фонологическом и фонетическом уровне с развернутой грамматической структурой, т.е. оформляется звучащая речь. Данный процесс может существенно нарушаться в любом из названных звеньев как у детей, так и взрослых, имеющих недостаточный речевой опыт или выраженную патологию речи.

Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

Опираясь на исследования А.А. Леонтьева, можно условно выделить ведущие периоды речевого развития:

1-й – подготовительный (с момента рождения – до года);
2-й – преддошколъный (от года до 3 лет);
3-й – дошкольный (от 3 до 7 лет);
4-й – школьный (от 7 до 17 лет).

Подготовительный этап.

Крик – первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Поэтому, если в разделе «анамнестические данные» указывается, что ребенок родился в асфиксии и сразу не закричал, то эта информация уже может быть важным диагностическим симптомом для логопеда.

Период «гуления» отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем – в 2-3 месяца голосовые реакции ребенок проявляет в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, бль, у-гу, бу и т.д. Именно они потом явятся основой для становления членораздельной речи. «Гуление» у всех детей народов мира одинаково.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т.д. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. На фоне положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

При нормальном развитии ребенка «гуление» постепенно переходит в лепет. В 7-8,5 месяцев дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, деда и т.д., соотнося их с определенными окружающими людьми. Лепет – это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих. В 9-10 месяцев расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.

В 8,5-9 месяцев лепет носит модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом. Так, если на консультацию приводят ребенка безречевого в 2,5-3 года, который не понимает обращенную к нему речь и не говорит, важно выяснить не пропадало ли у него «гуление» в раннем возрасте. В подобных случаях необходимо обязательно сделать ему аудиограмму.

Преддошкольный этап.

Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая активность. Употребляемые ребенком слова многозначны: одновременно одним и тем же лепетным сочетанием ребенок обозначает несколько понятий: «бах» – упал, лежит, споткнулся; «дай» – отдай, принеси, подай; «биби» – идет, лежит, катается, машина, самолет, велосипед.

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из аморфных слов-корней (Ма, да кх (мама, дай кису).

В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

механизм подражания словам окружающих;
сложная система функциональных связей, обеспечивающих осуществление речи;
благоприятные условия, в которых воспитывается ребенок.

Анализируя количественные показатели роста лексического запаса детей в этом возрасте, можно привести следующие данные: полтора года – 10-15 слов, к концу второго года – 30 слов, к трем годам, примерно 100 слов.

Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является постепенное формирование грамматических категорий.

Можно выделить в этот период этап «физиологического аграмматизма», когда ребенок пользуется в общении предложениями соответствующего грамматического оформления их: «Мама, дай Кука» (Мама, дай куклу); «Вова нет тина» (У Вовы нет машины).

При нормальном речевом развитии этот период длится всего несколько месяцев и к трем годам ребенок самостоятельно употребляет наиболее простые грамматические конструкции.

В 1-3 года ребенок многие звуки родного языка переставляет, опускает, заменяет более простыми по артикуляции. Это объясняется возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, недостаточным уровнем восприятия фонем.

К концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.

В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас.

Дошкольный этап.

Этот период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования.

Некоторые авторы выделяют этап детского словотворчества, повышенного интереса к языковым явлениям и обобщениям (Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин и др.). Процесс усвоения языка протекает так динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов.

В это время активный словарь детей достигает 300-800 слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения.

В возрасте 5-6 лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было.

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слоим различной слоговой структуры и звуконаполняемости.

В этот период формируется языковое чутье, что обеспечивает уверенное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий. Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм, сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск – это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции.

Школьный период.

Продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь.

Методы логопедии как науки

Методы диагностики речевых нарушений логопедии как науки можно условно разделить на несколько групп.

Первая группа – организационные методы.

Сравнительный метод (метод «поперечных срезов») заключается в сопоставлении различных объектов или различных сторон одного объекта изучения в некоторый момент времени. Он требует критериев в формировании выборки испытуемых (по уровню образования, принадлежности к определенной социальной группе и т.д.). В достаточно больших группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития, например, уровень развития речи. В результате получают данные, характерные для этой. Таких срезов делается несколько и данные по каждой группе сравниваются между собой. На основании этого делается вывод о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены.
Лонгетюдинальный метод («методом продольных срезов») – это метод длительного наблюдения за развитием психических функций; речевого развития, психических функций речи, личности. На протяжении определенного времени (в течение года, или дошкольного периода, или от рождения до подросткового возраста). Такое исследование позволяет точно выявить тенденции развития, незначительные изменения, происходящие в интервалах, которые не охватывает метод «поперечных срезов». Сложности в проведении лонгитюдинальных исследований обусловлены миграцией индивидов, их отказом от участия в эксперименте, привыканием к нему.
Комплексный метод – предполагает комплексное изучение логопата, его нарушений. По существу, это, как правило, междисциплинарное исследование, посвященное изучению объекта, общего для нескольких наук: объект один, а предметы исследования разные. Комплексные исследования сложных объектов, проводимые специалистами разных наук, дают возможность устанавливать связи и зависимости между явлениями разного типа, например, между физиологическими, психологическими и социальными параметрами развития личности.

Вторую группу составляют эмпирические методы.

Наблюдение (обсервационный) – систематическое, целенаправленное, по предварительно разработанному плану, изучение речевого развития человека, с целью их последующего анализа и объяснения.

К этому методу можно отнести:

срез (кратковременное наблюдение);
сплошное (проводится за всеми психическими процессами, свойствами и качествами данного человека);
выборочное (наблюдение за одним процессом, свойством или состоянием);
внешнее (наблюдение со стороны);
свободное (не имеет заранее установленных рамок, программы, процедуры его проведения);
стандартизированное (заранее определено и четко ограничено в плане того, что наблюдается, ведется по определенной, предварительно продуманной программе).
Эксперимент – один из основных, наряду с наблюдением, методов научного познания вообще и логопедического исследования в частности. Отличается от наблюдения в первую очередь тем, что предполагает специальную организацию ситуации исследования, активное вмешательство в ситуацию исследователя, планомерно манипулирующего одной или несколькими переменными факторами и регистрирующего соответствующие изменения в поведении испытуемого. Эксперимент позволяет осуществить относительно полный контроль переменных. Если при наблюдении часто невозможно предвидеть изменения, то в эксперименте можно их планировать и не допускать появления неожиданностей. Возможность манипулирования переменными – одно из важных преимуществ эксперимента перед наблюдением.

Выделяются разновидности эксперимента:

Констатирующий, направлен на выявление того, что нарушено у логопата.
Лабораторный эксперимент, разработка различных заданий и запись ответов логопата. Может протекать в специальных условиях, используется специальная аппаратура, действия испытуемого определяются инструкцией, испытуемый знает, что проводится эксперимент, хотя до конца истинного смысла эксперимента может не знать.
Естественный эксперимент, когда экспериментатор наблюдает за поведением, речью, не вмешиваясь в деятельность.
Психолого-педагогические или формирующие. Целью является формирование и развитие психических функций, в том числе и речи. Изучение ребенка ведется непосредственно в процессе его обучения и воспитания, в процессе активного формирования тех психических и/или логопедических особенностей, которые являются предметом изучения.
Психодиагностические методы:
Тест. Суть его заключается в выполнении испытуемым определенной задачи или их серий. Тесты должны быть хорошо продуманными, надежными (давать устойчивые результаты в течение длительного времени), валидными (проявлять те качества и для изучения, которых они предназначены), отвечать требованиям стандартной системы обработки данных, обеспечиваться четкой инструкцией; кратковременные, одинаковые для всех испытуемых задание, по результатам которого определяется уровень развития речи у ребенка.
Проективные методики. Основным признаком проективных методик является использование неоднозначных, неопределенных (слабоструктурированных) стимулов, которые испытуемый должен интерпретировать, дополнять, развивать, конструировать.
Интервью. Процедура интервью выстраивается по принципу «вопрос – ответ»: как правило, вопросы заранее четко программируют. Этот метод позволяет изучать одновременно большое количество индивидов, собрать массив данных, касающихся самых разнообразных вопросов, интересов и предпочтений т.д.
Анкетирование. Метод обеспечивает значительные возможности для получения широкой информации за короткое время. Анкета состоит из фиксированного количества открытых, альтернативных или закрытых вопросов. На открытые вопросы дают свободный ответ, на альтернативные – фиксированный («да», «нет», «знаю», «не знаю»). Закрытые вопросы предполагают косвенный ответ, требуют дополнительной интерпретации.
Автобиографические методы, направленные на выявление анамнеза.

К третьей группе относятся количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных. Используется для обработки данных, полученных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Обработка полученных результатов математическими методами по специальным формулам позволяет наглядно отобразить выявленные зависимости в виде графиков, таблиц, диаграмм.

Четвертая группа – интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, между отдельными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и др.). Необходимо четко осознавать, что сами фактические данные еще мало что значат. Исследователь получает результаты в процессе интерпретации фактических данных, поэтому именно от той или иной интерпретации очень многое зависит.

Генетический (фило- и онтогенетический) метод позволяет интерпретировать весь фактический материал в терминах развития, выделяя фазы, стадии развития, а также критические моменты становления психических функций. В результате устанавливаются «вертикальные» связи между уровнями развития. Основан на анализе развития как в онтогенетическом, так и филогенетическом планах.
Структурный метод устанавливает «горизонтальные» связи между различными элементами психики, при этом применяются обычные методы изучения всевозможных структур, в частности, классификация и типологизация. Это направление, ориентированное на выявление и описание структуры объектов (явлений). Для него характерно: углубленное внимание к описанию актуального состояния объектов; выяснение внутренне присущих им вневременных свойств; интерес не к изолированным фактам, а к отношению между ними.

Широко используются технические средства, обеспечивающие объективность исследования: интонографы, спектрографы, назометры, видеоречь, фонографы, спирометры и другая аппаратура, а также рентгенокинофотография, глоттография, кинематография, электромиография, позволяющие изучать в динамике целостную речевую деятельность и ее отдельные компоненты.

Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности).

Все это отрицательно сказывается на овладении грамотой, на успеваемости в целом, на выборе профессии. Значение логопедии заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения, тем самым обеспечить полноценное, всестороннее его развитие.