Методики по изучению уровня развития речи детей с задержкой психического развития

Особенности ЗПР и связь с речью

Все это свидетельствует о замедленном темпе развития психики (ЗПР). Заболевание стало довольно часто встречаться, что свидетельствует об актуальности темы развития речи у детей с ЗПР, которая сильно страдает.

Замедленное развитие нельзя путать с некорректной и некачественной работой родителей и дошкольных педагогов. Происходит заметное отставание по таким параметрам:

• память;
• внимание;
• мышление;
• эмоциональное здоровье.

В школе учителя могут увидеть, как школьники с ЗПР не проявляют интереса к жизни класса, не включаются в процесс урока и не обращают внимания на вопросы учителя. Любые трудности ведут к моментальному прекращению деятельности. Дети быстро заводятся, если им что-то интересно, но также быстро «перегорают». Все это сопровождается плохой успеваемость, но значение оценок не играет для ребенка никакой роли.

Все сравнение делаются с принятыми нормами. Особого внимания заслуживает речь, так как отклонение у детей с ЗПР наиболее очевидно.

Причины возникновения замедленного развития

ЗПР возникает у детей по нескольким причинам, которые делятся на группу биологических и социальных.

К биологическим относятся проблемы при беременности, которые могли повлиять на плод. Особую опасность представляют отравление токсинами, осложнения при токсикозе, инфекции и травмы. У плода может возникнуть гипоксия, при родах – асфиксия и травмы по разным причинам. Опасна недоношенность и генетическая предрасположенность.

На ранних этапах жизни на формирующийся мозг и организм тяжелый эффект оказывают:

• травмы;
• инфекции;
• операции;
• наркоз и другие поражающие факторы.

Социальные причины включают в себя:

• отсутствие развивающих игр и контакта с людьми;
• необоснованные запреты;
• психологические травмы в раннем детстве и неблагоприятные условия воспитания;
• гиперопека;
• безнадзорность;
• грубость и деспотизм родителей.

Диагностика замедленного развития и роль речи

Заболевание нельзя обнаружить при рождении и, чаще всего, до поступления в детский сад или школу. Родителям трудно заметить отклонения в силу привычки к поведению своего ребенка. Физически и внешне он здоров. Эмоциональное отставание может не вызвать особого волнения, так как считается, что малыш еще всему научиться (говорить, играть с детьми).

Неспособность к усвоению нового отмечают учителя в школе. Но гораздо раньше обнаруживаются нарушения речи, которые зачастую сопровождают ЗПР.

Речь дошкольника в норме достаточно сформирована, также как и багаж знаний, словарный запас, что позволяет свободно общаться на любую понятную ему тему. Предложения развиты, связаны между собой и наполнены основными частями речи: глаголами, местоимениями, прилагательными, числительными и соединительными словами. Они грамотно связываются друг с другом: склонение, спряжение, чередование звуков и словоизменение. Все это усваивается в общении, но не у ребенка с ЗПР.

Непосредственным симптомом дисфункция речи не является, скорее это уже последствие замедленного развития. Дело в том, что речь – это результат мыслительных процессов, которые у больного нарушены, а значит, будут проблемы и с процессом говорения. Качество речи показывает качество знаний и развития.

Проблемы возникают как с импрессивной, так и экспрессивной речью. Сенсорная или импрессивная речь отвечает за восприятие и понимание. При нарушении сенсорной зоны коры головного мозга, где хранятся звуковые образы слов, человек будет их слышать, но не понимать. Таким образом, он становится «глухим» к речи при нормальном слухе.

У экспрессивной речи тоже есть второе название – моторная. Она отвечает за воспроизведение слов. При нарушении человек произносит только неразборчивый набор звуков, но при этом понимает, что ему говорят. При обнаружении проблем необходимо пройти обследование речи.

При ЗПР нарушаются обе формы в равной степени, происходит системное недоразвитие речи, хоть и встречаются случаи, когда один из вариантов преобладает. У детей заметны следующие характеристики речи:

• неправильное воспроизведение звуков;
• маленький словарный запас;
• грамматические ошибки.

Они медленно воспринимают речь на слух, не понимают смысл отдельных слов, а также значение интонаций.

Стоит обратить внимание, если малыш говорит примитивными предложениями. Нехороший сигнал, если нет понимания обобщенных слов, например, мебель, фрукты, транспорт. Неспособность вести монолог и трудности при диалогической речи – это тоже симптом нарушения речи при ЗПР. Если смотреть на произношение, то хуже всего даются шипящие и свистящие, общая работа речевого аппарата вялая.

Может быть так, что дисфункция не сильно заметна, так как способности ребенка покрывают бытовые проблемы, но нарушения понимания речи, логики и грамматики все равно можно заметить.

Констатирующий эксперимент

С целью определения уровня развития связной речи детей дошкольного возраста, нами был проведен констатирующий эксперимент на базе МДОУ детский сад компенсирующего вида № 87 города Ярославля.

В эксперименте принимали участие дети старшей группы: экспериментальная группа (10 человек шестого года жизни) и контрольная группа (10 человек шестого года жизни).

Методика обследования связной речи детей была составлена нами на основе варианта, предложенного Т.И. Гризик и Л.Е. Тимощук.

По мнению исследователей, формированию связной речи должно отводиться одно из центральных мест в развитии ребенка, т.к. владение разнообразными навыками связной речи позволяет ребенку осуществлять полноценное общение со сверстниками и взрослыми.

Связная речь включает в себя две языковые формы – диалог и монолог. Развитие обеих форм играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в детском саду.

В рамках данного эксперимента, обследование связной речи включило в себя изучение особенностей диалогического общения детей и повествовательных высказываний.

I. При изучении диалогического общения логопед выясняет его особенности в специально организованных беседах.

В течение сентября 2007 нами было проведено 3—4 беседы «Как я провел лето» в рамках мероприятий познавательно­го цикла. Беседы проводились подгруппами. Дети в них участвовали по своему желанию. Мы наблюда­ли за каждым участником беседы и фиксировали следующие характеристики:

Инициативность. Ребенок высказывается по своей ини­циативе (2); по предложению воспитателя (1); не выс­тупает (0).

Тематика детских высказываний (игры, развлечения, случаи, находки и др.).

Умение отвечать на конкретный вопрос, не отвлекаясь от его содержания. Ребенок отвечает (2); отвлекается (1); не отвечает (0).

Умение задавать вопросы (воспитателю). Фиксировались ответы только тех детей, которые задали вопросы по своей инициативе; детские вопросы записывались.

Умение слушать собеседника. Мы фиксировали, как слуша­ет ребенок (внимательно — невнимательно, перебивает — не перебивает и пр.). Все данные заносились в Протокол (см. Приложение 3).

II. Изучение особенностей повествовательных высказыва­ний.

Материал для обследования: картинки с изображением героев к сказке «Репка».

Процедура обследования: Обследование проводилось в индивидуальной форме. Вос­питатель убирал одну из картинок (например, изображение собаки). Остальные вперемешку лежали на столе. Педагог говорил ребенку: «Ты знаешь сказку «Репка»? Я принесла картинки с изображением героев этой сказки. Но они пере­мешались в моей сумке. Разложи картинки в том порядке, в каком появлялись герои в сказке «Репка». Если ребенок заметил отсутствие одного из героев, то воспитатель отдавал картинку. После выполнения задания воспитатель предлага­л ребенку пересказать сказку.

Анализ результатов: В ходе исследования учитывались следующие характеристики: умение выстраивать последовательность и умение воссоздавать по­следовательность в высказывании. При этом фиксировались:

Последовательность. Ребенок выложил картинки в правильной последовательности и заметил отсутствие одного из героев (2); выложил картинки в правильной последова­тельности, но отсутствие одного из героев заметил только во время пересказа (1); нарушил последовательность, не заметил отсутствующего героя даже во время пересказа (0).

Пересказ. Ребенок пересказал сказку полностью (2); пропустил (перепутал) в сказке последовательность событий (1); не пересказал сказку (0).

Плавность речи. Наличие («+») и отсутствие («—») дли­тельных пауз.

Полученные данные были занесены в Протокол (см. Приложе­ние 3).

В ходе экспериментального обследования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР нами были выявлены следующие особенности:

I. Диалогическое общение:

• низкая инициативность диалогического общения;
• узкая тематика беседы;
• грамматические ошибки;
• трудности подбора правильных лексических единиц;
• неумение слушать собеседника.

II. Особенности повествовательных высказыва­ний:

• затруднения в правильном построении предложения;
• дети составляют простые нераспространенные предложения и практически не используют сложные синтаксические конструкции;
• сложность соблюдения последовательности событий;
• трудности осмысления причинно-следственных отношений;
• трудности актуализации прочитанного ранее содержания сказки или рассказа.

Таким образом, данные констатирующего эксперимента выявили низкий уровень развития связной речи детей с ЗПР. Выявленные особенности подтверждают необходимость дальнейшего формирования и развития как диалогической, так и монологической форм речи детей дошкольного возраста.

Общие действия при нарушении речи при ЗПР

При коррекционной работе важно учитывать не только подходы к исправлению речи, но и комплексное развитие ребенка. ЗПР по социальным причинам возникает из-за постоянного давления какого-либо фактора. Поэтому необходимо его убрать, будь то ссоры родителей, невнимание или строгость. Ребенок должен расти в спокойствии.

Далее необходимо создать условия, в которых он будет познавать что-то новое. Это потребует внимание и время родителей, но позволит постепенно поднять эмоциональный и интеллектуальный уровень.

Уделяется внимание особенностям речи детей при ЗПР и развиваются отдельные параметры. Например, память. Если способности ребенка позволяют, то нужно заучивать короткие стихи. Это способствует пониманию связности повествования, что хорошо скажется на сенсорной речи.

Если есть проблемы с пониманием смысла слов, то делается упор на объяснении. Прежде чем требовать от ребенка использовать новое незнакомое слово, нужно на практике показать, что оно значит или как действует.

При проблемах с произношением требуется цикл логопедических упражнений.

Чтобы помочь малышу начать говорить, надо создать специальную среду. У него должен быть стимул говорить. Для этого надо дать как можно больше материала и содержания, чтобы было о чем поговорить.

Как обучать детей с ЗПР

Считается, что лучше, когда дети с проблемами обучаются в специальных коррекционных заведениях, или в отдельных классах в обычных школах. Но сейчас идет внедрение метода интегрированного обучения, то есть дети с ЗПР обучаются вместе, взаемодействуя со сверстниками. У каждого из методов есть свои положительные и негативные стороны.

При работе над связной речью у детей с задержкой психического развития учителю любого заведения придется уделять дополнительное время на повторение материала, используя наглядные учебные пособия и карточки. Но при сильных формах задержки, достигнутый результат будет временным, из-за чего индивидуальный подход остается в приоритете.

При обучении материал преподноситься очень дозировано, маленькими порциями. Только, когда один этап усвоен, начинается усложнение. Для запоминания необходима практика. Поэтому часто используют переключения с одного вида деятельности на смежный, где можно повторить или использовать пройденное.

Из-за быстрого утомления занятия чередуются с перерывами через каждые полчаса. Материал для урока выбирается таким образом, чтобы вызвать интерес и эмоциональным подъем. Для этого нужны игры. Тон педагога должен быть располагающим и мягким. Необходимо хвалить малыша за успехи, чтобы вызвать положительный отклик.

Методики по изучению уровня развития речи детей с задержкой психического развития

Методики по изучению уровня развития речи детей с задержкой психического развития

Во второй половине ХХ в. исследования детской речи получили интенсивное развитие, и здесь особое место заняли темы врожденности, приобретаемости речеязыковых навыков и умений, зависимости речевого развития от интеллектуальных способностей, периодизации усвоения родного языка и мн. др. Возникли новые методические подходы и технические возможности исследований речи. Вопросами развития и коррекции речи детей дошкольного возраста занимаются следующие ученые: Борякова Н.Ю., Волковская Т.Н., Голубеева Г.Г., Коненкова И.Д., Стребелева Е.А и другие.

Под влиянием психолингвистических идей к оценке речи детей дошкольного возраста и в частности с задержкой психического развития стали подходить уже на основе оценки не только звуковой стороны высказывания, а всего комплекса используемых ребенком языковых средств: лексических, морфологических, синтаксических, фонетических и др. Структурно эти методы исследования нашли отражение в виде уровневого деления речевого развития ребенка. Наиболее известной, является классификация уровней речевого развития, созданная Левиной Р. Е.

Низкая познавательная активность детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, замедленный темп формирования высших психических функций и слабая регуляция произвольной деятельности неминуемо приводят к нарушениям различных сторон речи:

1. ограниченность словарного запаса;
2. недостатки грамматического строя речи;
3. нарушения звукопроизношения, трудности фонематического восприятия и звукобуквенного анализа;
4. неосознанность и непроизвольность построения фразы;
5. незрелость внутреннего программирования и грамматического оформления высказывания.

Материал для изучения уровня развития речи дошкольников с ЗПР необходимо подбирать, соблюдая основные диагностические принципы:

1. системное изучение;
2. комплексный подход;
3. изучение в динамике;
4. количественный и качественный анализ результатов.

Диагностический материал по изучению уровня развития речи группируется по направлениям:

1. коммуникативно-речевые навыки;
2. лексическое развитие;
3. обследование артикуляционной моторики;
4. звукопроизношение;
5. фонематический слух;
6. слоговая структура и звуконаполняемость слов;
7. фонематический анализ;
8. грамматический строй речи;
9. связная речь.

Речевой материал подбирается с учетом возрастных показателей развития речи дошкольников. Использование предлагаемых материалов позволяет решить следующие вопросы:

1. учесть особенности детей с задержкой психического развития;
2. сделать вывод о степени сформированности всех сторон речи в количественном и качественном отношении (учет допущенных ошибок, сам процесс выполнения заданий и другие характеристики);
3. выявить потенциальные возможности ребенка;
4. спланировать коррекционно развивающую работу в соответствии с реальными потребностями ребенка;
5. осуществить индивидуальный подход;
6. при составлении результатов, полученных в разные периоды, выявить динамику и определить дальнейшие направления в работе.

Изучение состояния речи детей дошкольного возраста с задержкой психического развития имеет огромное значение в системе всей коррекционно-развивающей работы, от его результатов зависят направления педагогического, психологического и организация логопедического воздействия. При этом важную роль в результативности (качестве) обследования играет правильный выбор методик: соответствие возрасту ребенка, его психофизическому развитию и др. (Г. А. Волкова, Л. М. Ефименкова, В. В. Коноваленко, Р. И. Лалаева, Н. В. Нищева, Г. В. Чиркина и др.).

Обследование речевой деятельности детей проводится с соблюдением определенной последовательности этапов и включает анализ основных составляющих речевой системы компонентов. К каждому заданию дается инструкция, в которой детям с ЗПР показывают примерный результат предстоящей им речевой деятельности и способ достижения этого результата, то есть дается образец. Это обеспечивает расширение ориентировочной части, что важно для детей с задержкой психического развития. При затруднении ребенку оказывается помощь в виде побуждающих или уточняющих вопросов, контекстной подсказки, повторения инструкции, разбора образца.

Анализ психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований свидетельствует о многообразии организационных и содержательных аспектов диагностики уровня речевого развития детей дошкольного возраста.

Волковой Г.А. (1993) предложены схемы обследования детей с дислалией, дизартрией, алалией, с заиканием, дидактический материал по 20 параметрам исследования психомоторного состояния детей с нарушениями речи.

Репина З. А. (1995) раскрывает методологические основы диагностики отклонений в развитии речи детей, описывает исследование психологической базы речи, праксических функций и психолингвистическое изучение нарушений речи.

Об эффективности применения экспресс-диагностики при обследовании детей пишет Денисова Н. Е. (1998); экспресс-обследование звукопроизношения, фонематического слуха, звукослоговой структуры слова предлагает Коноваленко В. В. (1999).

Семаго М. М., Ахутина Т. В., Семаго Н. Я., Светлова Н. А., Береславская М. И. (1999) в методическом пособии определяют общую схему логопедического обследования дошкольников в рамках ПМПК, включающую обследование звуковой стороны речи, словарного запаса, грамматического строя речи, письма и чтения.

Кирьянова Р. А. (2004) рассматривает комплексную психолого-педагогическую диагностику детей 5-6 лет, имеющих тяжелые нарушения речи, этапы проведения и методики.

Визель Т. Г. (2005) представляет методику нейропсихологической и нейролингвистической диагностики языковой функции.

Учебное пособие Гейци Э. Д. «Диагностика детей среднего и старшего дошкольного возраста» (2006) содержит краткое описание диагностики психического развития детей дошкольного возраста, в том числе и речевого.

Предлагаемая Микляевой Н. В. (2007) методика диагностики языковой способности детей дошкольного возраста экспериментально определяет компоненты языковой компетенции.

Косинова Е. М. (2007) для выявления соответствия речевого развития ребенка его возрасту разработала логопедические тесты.

Кабановой Т. В., Домниной О. В. (2008) разработана тестовая диагностика, включающей в себя несколько направлений: обследование речи, состояние общей и мелкой моторики у детей 3-6 лет с речевыми нарушениями.

Грибова О. Е. (2008) представляет технологию организации логопедического обследования и рассматривает методики обследования речи детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Акименко В. М. (2011) представляет в пособии уровневый подход к диагностике речевого недоразвития, для надежности фиксации результатов обследования предлагаются таблицы, что существенно упрощает отчетность учителя-логопеда, а также позволяет проследить динамику коррекционной работы.

Комплект Шереметьевой Е. В. «Диагностика психоречевого развития детей раннего возраста» (книга с методическими рекомендациями и компьютерная программа, помогающая обрабатывать и анализировать результаты диагностики) (2013) содержит методику диагностики процесса речестановления в раннем возрасте, позволяющую выявить задержку речевого развития, дифференцировать темповые варианты нормального речевого развития и типы нарушений в овладении речью. Методика предполагает:

1. тщательное изучение четырех взаимосвязанных блоков: естественной речевой среды и некоторых аспектов микросоциальных условий;
2. психофизиологических компонентов овладения речью в раннем возрасте;
3. когнитивных компонентов;
4. собственной языковой продукции ребенка в процессе коммуникации.

Компьютерная программа «Диагностика речевого развития ребенка дошкольного возраста» (DiagLite) Мельниковой О. А. (2014), предназначенная для диагностики речевого развития детей старшего дошкольного возраста, включает в себя три основных блока:

1. база данных, в которой хранятся общие сведения о детях и их родителях, анамнестические данные;
2. электронные речевые карты с последующим автоматическим формированием индивидуального коррекционного образовательного маршрута;
3. отчетная документация.

Романович О. А. (2014) разработала электронное пособие «Общее речевое развитие», представляющую собой систему работы по предупреждению и коррекции речевых нарушений у дошкольников, которая включает в себя:

1. диагностику дефекта;
2. модели занятий по коррекции и наглядно-дидактический материал для обследования психофизического и речевого развития детей с ОНР и ЗПР.

В диск включены материалы, структурированные по следующим разделам:

• «Психоречевая диагностика детей 3-7 лет» (карта психоречевого развития ребенка 3-7 лет и диагностические таблицы);

• «Наглядно-дидактический материал для обследования»;

• «Модели занятий для детей с ЗПР и ОНР»;

• «Система работы с родителями»;

• «Презентации».

Программно-индикаторный комплекс БОС «КомфортЛОГО» (Ледина В. Ю., Вовк О. Н.) позволяет проводить поэтапную многофакторную диагностику речевого развития, как детей, так и взрослых, с автоматической фиксацией, сохранением и анализом полученных данных, с формированием речевых карт. Применение экспресс-диагностики не исключает полного индивидуального и комплексного обследования речи, оно проводится в сложных случаях, когда затруднена постановка диагноза.

Безрукова О. А., Нурминский Е. В., Каленкова О. Н. разработали программу для ЭВМ «Экспресс-диагностика речи ребенка дошкольного возраста», которая предназначена для проведения диагностики речи детей 4-6 лет.

Вербицкая Т. Л. предлагает авторскую технологию для экспресс-диагностики речевого развития детей старшего дошкольного возраста с использованием программных средств пакета офисных документов Microsoft для автоматизации самого процесса диагностики, обработки и учета полученных результатов.

Из выше изложенного можно сделать вывод о том, что методики по изучению уровня развития речи детей дошкольного возраста с ЗПР разнообразны в применении и дают возможность определить степень сформированности всех сторон речи, спланировать коррекционно-развивающую работу в соответствии с реальными потребностями ребенка и с учетом его особенностей.

Как развивать звукопроизношение и понимание речи

Формирование речи у детей с ЗПР — это длинный процесс. Чтобы исправить и поощрить развитие фонематического слуха и звукопроизношения требуется не только ряд упражнений, но и подготовка к ним.

Делается артикуляционная разминка, рекомендуется еще и дыхательная гимнастика, упражнения по мелкой моторике рук (например, пальчиковая гимнастика). Такие игры можно сопровождать сказками, картинками, стихами, музыкой.

После зарядки идет основной блок упражнений. Для развития понимания речи используются упражнения с карточками. Есть несколько вариантов. Например, ребенок может поднимать карточку, на которой изображен звук, который был произнесен. Или показать слово, в котором есть указанный звук. Можно предложить выбрать картинки, которые начинаются с одной буквы.

Полезно упражнение-игра, в которой участники по очереди говорят слова, но так, чтобы первая буква слова совпадала с последней буквой слова предыдущего участника.

Для коррекции речи обязательно посещения логопеда, который научит правильно проговаривать звуки, а не только их определять.

Речь — ведущая форма общения и мышления, опосредованная языком. Готовность к школьному обучению включает определенный уровень речевого развития: правильное звукопроизношение, способность различать и дифференцировать акустические признаки звуков (звонкость и глухость, твердость и мягкость, шипящие-свистящие), достаточный для полноценного общения с окружающими, уровень сформированности словаря и грамматического строя, умение логично, связно строить высказывание, речевую активность. В то же время у детей с ЗПР отмечаются нарушения всех указанных функций.

Так, например, как указывает И.Ф. Марковская [1993], импрессивная речь у детей с ЗПР характеризуется недостаточной дифференцированностью речеслухового восприятия, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.

Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедности словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность [Н.Ю. Борякова, 1983; Р.Д. Триггер, 1987; Е.В. Мальцева, 1990].

Речь детей с ЗПР в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей, куда входят:

– низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи;

– недостаточность произношения свистящих, шипящих звуков и звука «р», обусловленная вялостью артикулирования, приводящей к их неотчетливому звучанию, искажению (слабое осознание звукового строения слова);

– недостаточно сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие — умственное действие по определению количества, последовательности, мест звуков [Л.Н. Блинова, 2001].

Во многих случаях картина речевых нарушений свидетельствует о наличии общего недоразвития речи, о задержке процесса речевого развития.

Для детей с ЗПР характерна недостаточность межанализаторного взаимодействия, т.е. они с трудом образуют слуходвигательные, зрительно-двигательные и слухозрительные связи. Поэтому им сложно установить соответствие между фонемой и графемой: они с трудом определяют связь между звуком и буквой, что значительно усложняет процесс обучения чтению и письму. Для них характерна бедность, неточность, недифференцированность словаря. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой.

Имеют место случаи неверного понимания и неточного употребления многих общеупотребительных слов: «стакан» вместо «кружка», «цветы» вместо «клумба»; смешение слов с разным лексическим значением, но близких по звуковому составу (пояс — поезд); дети не улавливают разницы в значении слов («вышивает» — «шьет», «поливает» — «льет», «выливает» — «льет»); употребляют слова в приблизительном, неточном значении («сад» — «деревья», «шляпа» — «шапка», «клевать» — «есть»); называют целый предмет вместо части и наоборот (посуда — тарелки, туфли — обувь, платье — одежда, одежда — рубашка); наименование заменяют описанием ситуации или действия, связанных с обозначением предметов (конура — «тут собака живет», дворник — «улицу метет», почтальон — «газеты, письма разносит») [Р.И. Лалаева, 1992].

В словаре детей данной категории преобладают слова с конкретным, хорошо им известным значением. В основном они пользуются такими категориями, как существительное, глагол. Из прилагательных употребляют в основном качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки (цвет, форму, величину), недостаточно владеют антонимическими, синонимическими средствами языка.

В речи детей с ЗПР недостаточно представлены местоимения, наречия. Такие дети замедленно включают в свою речь новые слова, понятия, полученные в процессе обучения.

У детей с ЗПР отмечается неточное понимание и неадекватность употребления сложных предлогов; в связной речи встречаются аграмматизмы в виде ошибок в падежных окончаниях (мальчик наливает чай в чашке), неправильного выбора формы и времени глаголов (летом отдыхают и купались в реке, картофель росла в огороде), нарушения порядка слов в предложении (новую мама купила дочке куклу), ошибки согласования (черный тень).

Логическое построение связного высказывания также оказывается нарушенным: наблюдается «застревание» на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, неумение передать последовательность событий, ребенок легко «соскальзывает» с одной темы на другую [Л.Н. Блинова, 2001].

Кроме того, исследования связной речи [И.А. Симонова, 1974, Е.С. Слепович, 1989, Н.Ю. Борякова, 1987, Р.И. Лалаева, 1992] показали, что у детей с задержкой психического развития наблюдаются нарушения, как семантической структуры текста, так и языкового его оформления. При этом семантическая структура текста, его внутреннее программирование страдают в большей мере, чем языковое оформление.

Так, например, в работе Н.Ю. Боряковой [1983] рассматриваются особенности выполнения заданий детьми с ЗПР, требующих различной степени самостоятельности процессов программирования и языкового оформления связных речевых высказываний.

Экспериментальные исследования Н.Ю. Боряковой показали, что пересказы оказались наиболее доступной формой речевой деятельности для детей с задержкой психического развития. Однако их пересказы были неоднородны. Только у небольшой части детей с задержкой психического развития наблюдались пересказы второго уровня сформированности, приближающиеся к пересказам нормально развивающихся дошкольников. В этих случаях дети правильно воспроизводили смысловую структуру текста с незначительной помощью взрослого.

В то же время наличие серии сложных картинок активизирует речевую деятельность детей с задержкой психического развития. Однако дети быстро устают, отвлекаются, что отражается на качестве связных речевых высказываний.

Лишь у 25% детей с задержкой психического развития, по данным Н.Ю. Боряковой, наблюдались логические и последовательные рассказы с небольшой помощью взрослого (второй уровень). Рассказы же большинства детей с задержкой психического развития находились на третьем уровне. Эти рассказы свидетельствовали о том, что дети недостаточно понимали связи между отдельными картинками, не устанавливали причины и следствия поступков, изображённых персонажей, их мотивы. В процессе рассказа дети часто изменяли логическое направление рассказа, не соотносили последовательные части рассказа с предыдущим содержанием, теряли программу. Наблюдались нарушения в переходе от одной программы к другой. Определённая часть детей по уровню сформированности рассказов приближалась к уровню умственно отсталых детей: в их рассказах лишь перечислялись некоторые объекты картинок.

Исследования Е.С. Слепович [1978], Н.Ю. Боряковой [1983] показали, что рассказы детей с ЗПР значительно ниже по своему уровню, чем рассказы нормально развивающихся детей. Рассказы по сюжетной картинке детей с задержкой психического развития различны по семантическому наполнению и языковому оформлению. С учетом полноты осмысления ситуации, степени самостоятельности и особенностей логики (связности, последовательности) изложения Н.Ю. Борякова выделила 4 уровня рассказов детей по сюжетной картинке. I уровень (самый высокий) наблюдался только у детей с нормальным интеллектом. Дети правильно и самостоятельно выделяли компоненты ситуации, изображённой на картинке, устанавливали пространственные, причинно-следственные отношения, создавали определённую модель ситуации и выражали её в рассказе. Отмечалась правильная последовательность и логика изложения. Отсутствие рассказов у детей с задержкой психического развития свидетельствует о недостаточной сформированности монологической речи у детей.

Часть рассказов детей с задержкой психического развития отнесена, ко II уровню. Рассказы характеризовались небольшим объёмом, отсутствием чёткой программы реализации замысла высказывания, неполным раскрытием смысловой стороны ситуации. В рассказах этого уровня не наблюдалось искажений смысла изображённых на картинке событий. Однако дети не могли раскрыть пространственные, причинно-следственные связи между отдельными компонентами ситуации (персонажами, объектами). Отличительной особенностью детей этой группы было то, что при определённой помощи со стороны взрослого рассказы детей значительно улучшались.

Большинство рассказов по сюжетной картинке отнесено к III уровню. Многие дети не смогли составить связное описание картинки, несмотря на максимальную помощь экспериментатора. Чаще всего дети лишь перечисляли изображённые на картинке объекты.

Характерным для этой группы детей являлось фиксирование незначительных деталей, не имеющих значения для раскрытия смысла ситуации. В рассказах этого уровня наблюдается ситуативность.

Часть рассказов по картинке детей с задержкой психического развития находилась на самом низком уровне (IV). Даже при максимальной помощи взрослого дети не могли организовать программу высказывания. Картинка служила для них лишь толчком к появлению побочных ассоциаций, не отвечающим требованиям инструкции. В рассказах этого уровня много повторов, детских описаний. Часть рассказов характеризуется краткостью. В других случаях объём рассказов был большим из-за повторов, излишней детализации, случайных ассоциаций.

Исследование особенности рассказов на заданную тему у детей с задержкой психического развития, проведенное Н.Ю. Боряковой, показало, что наиболее трудными для детей с задержкой психического развития были самостоятельные рассказы на заданную тему. Многие дети с задержкой психического развития отказались от этого задания, дети не знали, о чём говорить. В других случаях они ограничивались лишь одной фразой. При составлении рассказа дети не использовали личный опыт. Вместо рассказа они воспроизводили серию отдельных высказываний, связанных случайными ассоциациями. Высказывания в этом случае были аморфными, стихийными, импульсивными.

Итак, подытоживая можно сказать, что для детей с ЗПР характерны разнообразные нарушения, отклонения психической, личностной и речевой сфер. Кроме того, во всех видах заданий на исследование связной речи у детей с задержкой психического развития обнаружились существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации. У детей с ЗПР имеется отставание в развитии планирующей функции речи, трудности кодирования и декодирования текста.

Список литературы:

1. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учебное пособие для студентов пед. вузов. — М.: НЦ ЭНАС, 2002. — 134 с. 2. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний шестилетних детей с задержкой психического развития. // Дефектология. 1983. №3. — С.9-15. 3. Лалаева Р.И. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития. — СПб.: Образование, 1992. — 88с. 4. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития. //Дефектология. 1990. №6. — С.10-18. 5. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. — М.: Компенс-центр, 1993. — 198 с. 6. Симонова И.А. Характеристика речи детей с задержкой психического развития. // Дефектология. 1974. №4. — С.18- 25. 7. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. — Минск: Изд-во Народная Асвета, 1989. — 64с. 8. Тригер Р.Д. Некоторые особенности младших школьников в овладении грамматическим строем речи. // Дефектология. 1987. №5. — С.12-17.

Как развивать грамматику и лексику

Чтобы научиться лексике и грамматике, ребенку надо освоить закономерности языка, фразовую речь, что делается в процессе общения, так что прибегать к правилам и формулам нет необходимости, по крайней мере, пока ребенок мал и этого не требует школьная программа. Обычно начинать стоит во 2 классе.

Научить правильно употреблять окончания, согласовывать глаголы, можно в общении, постепенно создавая грамматические алгоритмы. Упор идет на обогащение словарного запаса. Для этого ребенку можно предложить сказать название предмета на картине, а потом придумать с ним историю. Педагог оказывает в этом помощь, чтобы получилась интересная и эмоциональная игра.

Сочинение историй поможет и с формированием логичных предложений и фраз. Для развития связной речи полезна инсценировка сказок, игры с пословицами и загадками.

В любом возрасте, как школьников, так и дошкольников необходимо учить читать. Объемы учебных текстов не должны быть большими, удобно размещать их на карточке. Чем ниже навык чтения, тем меньше текста на карточке, вплоть до отдельных слогов.

Прочитанное рекомендуется пересказывать с помощью картинок, плана, по вопросам или без подсказок. Более сложный обратный вариант – предложить картинку или план, по которому составляется история.

Показатели оценки детских высказываний

Выводы

Не стоит игнорировать ранние признаки того, что у ребенка присутствуют трудности с пониманием речи или воспроизведением. Обращается внимание не только на корректность звуков, но и на логику повествования, скорость и соответствие уровня речи к стандартам в определенном возрасте.

Дефекты легче исправить тогда, когда они не запущены. Делается это как с помощью специалистов, так и дома, ведь процесс обучения и коррекции – это игра и живое общении. При наличии терпения и желания, работать с ребенком может каждый взрослый.

Работу нужно основывать на играх и регулярном повторении даже самых незначительных деталей. Процесс познания и обучения не должен заканчиваться, ведь он многоэтапный. Всегда будут те области, где можно совершенствоваться или усложнить задание. Во время занятий ребенок должен чувствовать себя комфортно, материал – вызывать у него интерес, но никак не негативные эмоции.

Задание 1

Цель

данного задания – выявление возможностей детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Процедура

первого задания заключалась в следующем: детям предлагалось прослушать небольшое литературное произведение (рассказ Л.Н. Толстого “Лев и мышь” (см. Приложение). Текст произведения прочитывался дважды; перед повторным чтением давалась установка на составление пересказа.

Таблица 2

Оценка результатов

Каждый показатель оценивается отдельно по 4-бальной системе.

Уровень успешности выполнения задания

Задание 2

Цель

данного задания – выявление возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Процедура

. Картинки (из пособия Г.А. Каше «Доигрались!») в нужной последовательности раскладывались перед ребенком, предлагалось внимательно их рассмотреть. Составлению рассказа предшествовал разбор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением отдельных деталей изображенной обстановки. При затруднениях, помимо наводящих вариантов, применялось жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь.

Таблица 3

Оценка результатов

Каждый показатель оценивается отдельно по 4-бальной системе.

Уровень успешности выполнения задания

тот же (см. задание № 1)

Задание 3

Цель

данного задания – выявление возможностей детей составлять связный описательный рассказ на основе модели предмета (игрушки), на которой полно и точно представлены основные свойства и детали.

Процедура

. Ребенку в течение нескольких минут предлагается внимательно рассмотреть игрушку (куклу или машину), а затем составить о ней рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание: «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т.п. Может быть указана и последовательность отображения основных качеств предмета в рассказе- описании.

Таблица 4

Оценка результатов

Уровень успешности выполнения задания

тот же (см. задание № 1)