И Садовникова — Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников

Нарушение письменной речи у младших школьников

 В настоящее время проблемы изучения, диагностики и коррекции нарушений письменной речи у детей являются одними из самых актуальных задач педагогики и логопедии. В настоящей статье анализируются основные причины проявления стойких специфических ошибок в письменных работах младших школьников, приводится классификация дисграфий, а также описываются направления коррекционной работы с детьми, имеющими данные нарушения.

Проблема нарушений письменной речи у школьников является одной из самых актуальных для школьного обучения. Около 40 % детей от общего количества учащихся начальных классов имеют тот или иной вид нарушения письменной речи (дисграфии). Поэтому проблема оказания помощи детям с нарушениями письма остаётся остроактуальной. В данной связи, цель настоящей статьи заключается в комплексном анализе основных нарушений письменной речи у младших школьников.

Итак, процесс освоения письменной речью находится в тесном взаимодействии со степенью сформированности всех сторон устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи. Отсюда следует, что причиной дисграфии могут быть те же функциональные и органические нарушения, которые вызывают нарушения устной речи.

Также в развитии дисграфии можно отметить социально-психологические факторы, такие как дефицит речевых контактов, невнимание к речи ребенка со стороны взрослых, неоправданно раннее обучение грамоте при отсутствии у ребенка психологической готовности, которые способствую возникновению нарушений освоения письменной речи.

Залог успешного овладения письмом заключается в достаточно высоком уровне развития устной речи. Но стоит отметить, что в отличие от устной речи, письменная может развиваться лишь при условии систематичного и целенаправленного обучения [1, с. 7].

Главным признаком дисграфии являются типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка. В качестве таких ошибок можно назвать: смешение и замену графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш, в-д, м-л) или фонетически сходных звуков (б-п, д-т, г-к, ш-ж); искажение буквенно-слоговой структуры слова (пропуски, перестановки, добавление букв и слогов); нарушение слитности и раздельности написания слов; аграмматизмы на письме (нарушение слово­изменения и согласования слов в предложении). Дети с дисграфией имеют низкую скорость письма, трудноразличимыйпочерк, колебания высоты и наклона букв, соскальзывание со строки и др. Наличие дисграфии диагностируется в возрасте 8–9 лет [4, с. 131].

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учётом нарушенных анализаторов, не сформированности операций письма, психических функций. Таким образом, выделяют следующие виды:

1. Артикуляторно- акустическая. Данные нарушения связана с тем, что дети неправильно произносят звуки, а значит, проговаривая их про себя, неправильно записывают. Для лечения данного вида дисграфии необходимо работать и над правильным произношением звуков.
2. Акустическая. Здесь дети правильно произносят звуки, но путают их со схожими по звучанию (глухие-звонкие: б-п, д-т, з-с; шипящие: с-ш, з-ж; а также не способны различить мягкость отдельных звуков).
3. Оптическая. Дети с оптической дисграфией затрудняются в написании и различии букв: добавляют лишние элементы (палочки, чёрточки, кружочки), пропускают нужные, могут писать зеркально в обратную сторону).
4. Дисграфия из-за проблем языкового анализа и синтеза. Дети с такой проблемой на письме могут пропускать или повторять целые слова, перестанавливать слоги и буквы местами, писать слитно разные слова (путать приставки и предлоги у существительных, прикреплять к одному слову часть следующего слова и др.).
5. Аграмматическая дисграфия. Такие нарушения выявляются после 1–2 класса, так как требуют больших знаний правил написания слов. Данная проблемасвязана с тем, что дети не могут правильно склонять слова по родам и падежам, не могут согласовать прилагательное и существительное («хороший собака», «красивый поле» и т. д.). Эту проблему можно наблюдать в двуязычных (билингвальных) семьях, а также, когда ребёнок обучается на неродном языке [2, с. 56].

Преодоление дисграфии требует слаженной работы невролога, логопеда, педагога, ребенка и его родителей. Нарушения письменной речи самостоятельно не исчезнет, необходима обязательная работа по устранению данного дефекта. Для того, чтобы наладить письменную речь ребенка, необходимо диагностировать и восполнить пробелы в произношении звуков, фонематическом восприятии, развить грамматическую сторону речи и расширить словарный запас ребенка.

В занятия по коррекции дисграфии входят:

− работа над правильной артикуляцией и воспроизведением звуков;

− тренировка фонематического слуха;

− анализ звуков, а также работа над пониманием звукобуквенного состава слова;

− тренировка письма включает регулярное проведение диктантов, поиск указанных педагогом букв в тексте, игры в слова, запоминание написания букв;

− важное место занимает также упражнения для мелкой моторики и улучшению межполушарных связей [3, с. 135].

Все логопедические занятия строятся с обязательным учетом психологических особенностей ребенка, его речевого развития и типа проявлений дисграфии. Кроме того, важно выработать у учащегося положительный настрой к работе и психологическую составляющую речи, стимулировать его к занятиям и достижению результата.

Безусловно, важное место отводится профилактике нарушений. Профилактику дисграфии необходимо начинать еще в дошкольном возрасте. Профилактическая работа должна включать в себя целенаправленное развитие высших психических процессов, пространственных представлений, слуховых и зрительных дифференциаций, графомоторных навыков. Огромное значение имеет своевременная коррекция нарушений устной речи.

Итак, нарушения письма (дисграфия) у детей младшего школьного возраста изучаются давно, но и сейчас это одна из самых актуальных проблем в педагогике и логопедии, ведь дисграфия является одной из самых распространенных форм речевой патологии у младших школьников. Нарушения письма оказывают влияние на весь процесс обучения и речевое развитие детей. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае чрезвычайно важно для построения логопедической работы с детьми.

Литература:

1. Дубынина Т. Е. Причины возникновения дисграфии у младших школьников // Современная психология и педагогика: проблемы и решения: сб. ст. по матер. XVII междунар. науч.-практ. конф. № 12(16). — Новосибирск: СибАК, 2022. — С. 7–10.
2. Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — 3-е изд. — СПб.: Гиппократ, 2012. — 224 с.
3. Мелюханова Е. Е. Коррекция дисграфии у младших школьников // Инновационная наука. — 2022. — № 5. — С. 132–137.
4. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1997.– 300 с.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Раскрывается проблема нарушений письменной речи в теоретическом и практическом аспектах. Автор знакомит читателей с причинами возникновения у школьников этих нарушений, предлагает оригинальную систему работы по преодолению нарушений письменной речи с учетом современных требований к содержанию школьного обучения.

Для логопедов, учителей русского языка, студентов дефектологических факультетов и факультетов начального обучения педагогических вузов.

Проблема нарушений письменной речи у школьников — одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Книга отражает результаты многолетней научной и практической деятельности автора, разрабатывающего проблему нарушений письма и чтения применительно к контингенту учащихся общеобразовательной школы и, главным образом, начальных классов, ибо основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения.

В первом разделе книги освещаются предпосылки формирования письма и чтения в норме и механизмы нарушений, приводящих к стойким специфическим ошибкам в письменной речи; раскрываемая типология таких ошибок иллюстрируется примерами из ученических работ. Представлена оригинальная система выявления и учета логопедом специфических ошибок письма. Описаны критерии отграничения дисграфии от незрелости навыков письма, характерной для этапа овладения грамотой. Предлагаются диагностические задания для выявления дисграфии у учащихся 1 — 3-х классов. Приводятся материалы комплексного изучения школьников с дисграфией, характеризующего состояние ряда их сенсо-моторных и гностических функций, важных для становления письменной речи.

Во втором разделе раскрывается система коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи — по четырем основным направлениям. Каждая глава предваряется необходимым методическим комментарием, определяющим задачи и способы организации предлагаемых видов работы. Круг тем, содержание и формы работы определяются спецификой логопедических задач, но при этом они соотносятся с ключевыми вопросами программы по русскому языку в начальной школе.

Дисграфия у детей: что это?

Как отличить дисграфию от обычной неграмотности

Проблема нарушений письменной речи у младших школьников — одна из самых актуальных, поскольку письмо становятся основным средством усвоения новых знаний и навыком, определяющим успешность дальнейшего обучения.

Когда дети только начинают овладевать письменной речью, они часто пишут с ошибками. Как понять, что причина ошибок на письме не в лени и нежелании учить правила, а в том, что у ребенка дисграфия и ему требуется помощь логопеда?

Согласно определению (Садовникова И.Н.), дисграфия – это частичное специфическое расстройство письма, основным симптомом которого является наличие стойких характерных для данного состояния ошибок.

Специфическими ошибками на письме являются те, что не исчезают самостоятельно в процессе регулярной практики, по мере овладения ребенка лексико-грамматическими нормами и правилами языка. Они устраняются в ходе длительной целенаправленной коррекционной логопедической работы.

Какие симптомы или ошибки на письме у детей являются проявлением дисграфии:

1. Ребенок не понимает, как правильно писать букву. Он может написать ее в другую сторону, не дописать какой-то элемент или заменить другим, похожим, и не заметить этого. Часто дети с дисграфией смешивают, путают написание а и о, и и ш, б и д, д и у, м и л и т.д. Так в тетрадях появляются «бятел», «шука», «мокоть» и т.п.
2. Путает буквы, обозначающие похожие звуки, например, звонкие и глухие согласные, с и ш, з и ж, ч и ц, р и л, о и у. Так, ребенок пишет «Серкей» вместо «Сергей», «сорома» вместо «солома» «дедошка» вместо «дедушка», «лёбит» вместо «любит» и т.д. Часто выясняется, что такие же ошибки ребенок допускал раньше в устной речи, но со временем они исчезли, нередко в процессе целенаправленного логопедического воздействия.
3. Не дописывает слова, пропускает, переставляет местами или добавляет лишние звуки и слоги. Мы сейчас говорим не о пропусках букв при стечении согласных в словах типа солнце или честно, когда нужно знать правило правописания орфограммы и использовать его на практике, а о пропусках звуков, которые, казалось бы, четко слышны, например, в ударных гласных. Так слово «корова» превращается в «крва», «лисица» в «лица», «ворона» в «ровона», «брат» в «барт», «девочка» — «девочека» и т.д.
4. Не владеет согласованием слов. Например, может написать «хороший кошка» или «дети бежала».
5. Не может правильно разделить предложения на слова. Слова сливаются друг с другом, при этом часть слова может «выпасть».
6. Не понимает, где заканчивается одно предложение и начинается другое, и какой знак препинания нужно поставить в конце.

Число специфических ошибок при постепенном усложнении материала увеличивается, т.е. проявления дисграфии усиливаются. Поэтому часто дисграфия становится заметной во втором или третьем классе, когда она становится препятствием для усвоения материала образовательной программы по разным предметам.

Учебные трудности нарастают, как снежный ком. В результате у ребенка из-за частых неудач и плохих оценок возникает и закрепляется комплекс «неудачника».

Поэтому очень важно первых дней обучения грамоте в начальной школе обращать внимание на характер ошибок ребёнка на письме.

Не стоит также начинать учить ребенка писать в 4-5 лет, т.к. в этом возрасте большинство детей не готовы к овладению письмом, и излишняя настойчивость родителей может только навредить и вызвать стойкую нелюбовь к учебе.

Если вы заметили специфические ошибки и проявления дисграфии в тетради своего ребёнка, нужно как можно скорее обратиться к логопеду. Он проведет обследование, определит причину и характер нарушения письма, разработает план педагогической и логопедической помощи.

Симптоматика и классификации нарушений письма по Садовниковой

И. Н. Садовникова взяла за основу классификацию Борель – Мезони. Она выделила следующие виды дисграфии: дисграфия, связанная с нарушениями устной речи, дисграфия, вызванная трудностями пространственной ориентировки, смешанная форма. Кроме этого Садовникова выделила эволюционную или ложную дисграфию. Она является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

Изучение современной зарубежной литературы по данному вопросу показывает, что проблема расстройств чтения и письма у детей в настоящее время весьма актуальна.

По данным зарубежных авторов, число детей с нарушениями чтения и письма в разных странах довольно велико. На это ука­зывают в своих работах Bond и Woolf (l957), Monroe (1963), Becker (1967).

По данным Becker, в классах 1 ступени нормальной массовой школы у 3% детей имеются недостатки в чтении и письме, а в классах 1 ступени речевых школ — у 22%.

Большинство зарубежных авторов расстройства чтения и пись­ма у детей связывают с различными мозговыми заболеваниями при афатических и дисфатических расстройствах и при задержке речевого развития детей.

В современной зарубежной литературе большой интерес вызывает работа Мопго «Дети, которые не могут читать» (Лондон, 1963). Автор стремится проследить причинные факторы, обусловливающие дефекты чтения. Он отмечает, что эти дефекты могут быть связаны со зрительным аспектом (трудность в различении сложных зрительных образов), слуховым аспектом (неточность в различении звуков речи на слух), моторным аспектом (ребенок не удерживает зрительные символы и не образует необходимых ассоциаций).

Автор обращает внимание и на дефекты чтения, обусловленные неправильным обучением (методологический аспект). Требование излишней скорости при чтении приводит к формированию неправильных навыков чтения (чтение по догадке, с пропусками букв и слогов и т. д.).

При изучении указанных выше работ отечественных и зарубежных авторов показывает, что проблема дислексии и дисграфий у детей является актуальной, но далеко еще не полно разработанной. Зарубежные авторы, не используя в своих взглядах на разбираемый вопрос учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах в деятельности мозга и их взаимообусловленности, высказываются о психофизиологических механизмах дисграфий край­не неточно и противоречиво.

В работах А. Р. Лурия и С. С. Ляпидевского механизмы письма и чтения рассматриваются с позиций современной нейрофизиологии.

Как известно, из неврологии, в конце прошлого века письмо рассматривалось очень упрощенно, как чисто двигательный про­цесс, который легко опирается на узко ограниченный участок мозговой коры. Исследователи того времени наряду с центрами зрительных функций, центрами для слуховой и моторной речи говорили и о специальном «центре письма» (так называемый центр Экснера). По их мнению, этот центр располагался в средней части двигательной области левого полушария. Однако это пред­ставление с позиций современной физиологии не может быть полностью принято. Механизм процессов чтения и письма, несомненно, динамический, формирующийся постепенно. В процессе обучения грамоте вырабатываются стойкие автоматизированные навыки письма и чтения. «В основе их образования, — пишет С. С. Ляпидевский, — лежит цепь наслаивающихся друг на друга, вступающих во взаимосвязь условных рефлексов. Таким образом, постепенное формирование временных связей (условных рефлексов) создаёт в процессе обучения грамоте опреде­ленные динамические стереотипы, что на языке психологии оп­ределяется понятием «навык».

В отечественной логопедии описывается, как правило, симптомокомплекс нарушений письма, и коррекционная работа строится не с учетом формы нарушения, а с учетом типологии ошибок, это связано с тем, что в работах учащихся встречаются ошибки различных типов, относящиеся к разным формам дисграфии.

Группа ведущих ученых (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, ГА. Каше, Л Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, И.К. Колповская, А В. Ястребова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой. Анализ письменных работ неуспевающих по русскому языку школьников начальных классов позволил им выделить четыре группы специфических ошибок:

1. Замены букв («бопеда» вместо «победа», «Тану» вместо «Таню», «пил» вместо «пыль», «тистит» вместо «чистит»…).

2. Нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов («кичат» вместо «кричат», «сит» вместо «сидит», «довр» вместо «двор», «барт» вместо «брат»…).

3. Нарушения употребления лексико-грамматических категорий:

а) слитное написание служебных и знаменательных слов («у сосны» — «усосны», «светитлуна» вместо «светит луна»);

б) пропуск и замена предлогов («ваза столе стоит», «мяч упал и стола»);

в) нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными («пять столы», «грязное рубашка»);

г) смешение падежных окончаний («катались на машину», «лечила зубу»).

4. Ошибки в построении предложений:

а) пропуск как главных, так и второстепенных членов предложения («Саша рыбу». «Стали кататься лыжах»);

б) отдельное написание главного и придаточного предложения («Когда наступила зима. Дети пришли кататься на санках и коньках»);

в) употребление придаточного предложения без главного («Если пойдет дождь»).

В исследованиях отечественных ученых (Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Н.А.Никашиной и др.) вышеописанные нарушения письма рассматриваются как результат недостаточной подготовленности ранних ступеней речевого развития к переходу на последующие его ступени, т.е. как результат недоразвития устной речи ребенка. Еще до поступления в школу у нормально развивающегося ребенка формируются практические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, что подготавливает его к усвоению навыков грамотного правописания. Поэтому выраженные нарушения становления речи влекут за собой серьезные отклонения в формировании письма.

Характер ошибок обусловлен прежде всего двумя причинами:

а) недостаточным уровнем сформированности фонематического слуха;

б) проблемами в развитии лексического и грамматического компонентов языка.

В качестве основных типов ошибок называют нарушение звуко- слоговой структуры слова,

Таким образом, наиболее обоснованной, на наш взгляд, является классификация дисгра­фий, в основе которой лежит несформированность определен­ных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифферен­циации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфий.