Балашова О.П. Программа коррекции ОНР второго и третьего уровней

Балашова О.П. Программа коррекции ОНР второго и третьего уровней

В настоящее время наблюдается тенденция к повышению качества образования и воспитания. В массовых учебных заведениях организуется медико-психолого-педагогическое обследование детей, посещающих дошкольные и школьные образовательные учреждения. своевременно выявляются причины дезадаптации отдельных школьников, а следовательно, происходит и выбор наиболее эффективных путей коррекции тех или иных нарушений.

Опираясь на исследования А.В. Ястребовой, Л.Ф. Спировой, Т.П. Бессоновой и многих других, можно с уверенностью сказать, что одной из распространённых причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательной школы являются разнообразные нарушения устной речи, которые нередко затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом.

В связи с этим полноценное обследование и оказание помощи ребёнку, испытывающему речевые нарушения, требуют участия не только логопеда, но и других специалистов (психолога, психиатра, невропатолога), что становится возможным на базе специализированного психолого-медико-педагогического центра.

Цель программы: коррекция общего недоразвития речи и предпосылок к формированию нарушений письменной речи у дошкольников.

Задачи программы:

1. Нормализация деятельности артикуляционного аппарата.
2. Формирование дыхательной и голосовой функции, просодической стороны речи.
3. Работа над произношением (постановка, автоматизация, введение в речь, дифференциация звуков)
4. Формирование навыков звукового анализа и синтеза
5. Обогащение словаря.
6. Формирование грамматического строя речи.
7. Развитие связной речи.
8. Формирование познавательных процессов.
9. Развитие мелкой моторики.

Адресат программы: дети с ОНР 5- 7 лет.

Концептуальность программы.

Программа опирается на следующие принципы:

• системности;
• комплексности;
• деятельностный;
• онтогенетический;
• общедидактические (наглядности, доступности, индивидуального подхода, сознательности).

Формы логопедического воздействия – групповые и индивидуальные формы работы.

Методы логопедического воздействия:

• Словесные;
• Наглядные;
• Практические.

Направления реализации программы

• Логопедическая диагностика.
• Логопедическая коррекция устной и предпосылок к формированию письменной речи детей.
• Работа с родителями.

Формы работы с родителями

• Индивидуальные консультации.
• Открытые индивидуальные и групповые логопедические занятия.
• Объяснение особенностей выполнения домашних заданий.

Коррекционная работа начинается с комплексного психолого-медико-педагогического обследования ребенка. После диагностики для каждого ребенка разрабатывается индивидуальная программа коррекции, которая реализуется в процессе медикаментозного лечения, логопедических, дефектологических занятий и занятий с психологом.

Сложность коррекционной работы с детьми в рамках специализированного Центра состоит в том, что частота приемов в Центре 1-2 раза в неделю, в то время, как необходимы ежедневные групповые и индивидуальные занятия. Программа рассчитана на групповые занятия с детьми (2- 4 человека). Занятия проходит 1-2 раза в неделю.

Первый год обучения

Коррекционная работа начинается с подготовительного этапа, который включает в себя развитие познавательных процессов, активизация пассивного словаря ребенка, и подготовку артикуляционного аппарата к формированию правильной артикуляции звуков всех групп в процессе выполнения артикуляционной гимнастики и артикуляционного массажа. Продолжительность – 2-10 занятий. В этот же период проводится курс логопедического массажа языка детей с дизартрией. Проводятся индивидуальные и групповые занятия 1-2 раза в неделю.

Основной этап

Коррекция фонетико-фонематической стороны речи

Коррекция звукопроизношения (нормализация деятельности артикуляционного аппарата, постановка, автоматизация и дифференциация звуков) осуществляется согласно индивидуальному плану логопедической работы с ребенком.

Каждое занятие включает следующие разделы:

Примерные планы занятий

Коррекция лексико-грамматической стороны речи и развитие связной речи

Каждое занятие включает следующие разделы:

Примерные планы занятий

На заключительном этапе проводится логопедическое обследование, по результатам которого даются рекомендации родителям.

Второй год обучения

На подготовительном этапе проводится нормализация деятельности артикуляционного аппарата. Он занимает 2-3 занятия.

Основной этап

Коррекция фонетико-фонематической стороны речи

Каждое занятие включает следующие разделы:

Примерные планы занятий

Коррекция лексико-грамматической стороны речи и развитие связной речи

Каждое занятие включает следующие разделы:

Примерные планы занятий

На заключительном этапе проводится повторная диагностика. По результатам логопедического обследования даются рекомендации родителям и определяется дальнейший образовательный маршрут ребенка.

Список литературы:

1. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – СПб., 2003.
2. Жукова Н.С. Букварь. – М., 2005.
3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников. – Екатеринбург, 2003.
4. Каше Г.А. Предупреждение нарушения чтения и письма у детей с недостатками произношения. -1965.
5. Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом. – 1961.
6. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Развитие лексико-грамматической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии. – В кн.: Хрестоматия по логопедии. / Под редакцией Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. – М., 1997.
7. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи.С.-Пб., 2001.
8. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. / Под общей редакцией Т.В. Волосовец. – М., 2002.
9. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. – М., 2001.
10. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет. – М., 2001.
11. Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи. – М., 2001.
12. Ткаченко Т.А. Формирование навыков звукового анализа и синтеза. Альбом для индивидуальных и групповых занятий с детьми 4-5 лет. – М., 2003.
13. Филичева Т.Б. Общее недоразвитие речи у дошкольников. – В кн.: Основы логопедической работы с детьми. / Под общей редакцией Г.В. Чиркиной. – М., 2002.

Логопедическая работа с детьми второго уровня речевого развития

Логопедическая работа

с детьми второго
уровня речевого развития
Характеристика детей со II уровнем развития речи

Второй уровень

речевого развития определяется как начатки общеупотребительной речи. Характерной особенностью этой категории детей является более высокая речевая активность. Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы.
(«Да тена нику» —
«Дай желтую книгу»,
«Дети касят ися асом» —
«Дети красят листья карандашом»,
«Мама, купи асаку такую» —
«Мама, купи мозаику такую’1 и т.д.). Кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн, лидоме, лябака. Литя одают земю» — Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).

Одновременно намечается различение некоторых грамматиче­ских форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол — столы; ноет – поют) и относящим­ся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс но­сит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие ре­чи у данных детей проявляется достаточно выражено.

Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается пе­речислением непосредственно воспринимаемых предметов и дейст­вий.

Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на ко­ротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грам­матического строя речи легко обнаруживается при усложнении рече­вого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко.

Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разно­образных ошибок («Игаю мятику» — Играю мячиком).

Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словес­ного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначе­нию или другим признакам (муравей, муха, паук, жук — в одной ситу­ации — одним из этих слов, в другой — другим; чашка, стакан обознача­ются любым из этих слов). Ограниченность словарного запаса под­тверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транс­портные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей живо­тных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.

Отмечается отставание в использовании слов-признаков предме­тов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются заме­ны названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет -рвет, точит -режет). При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:

1) замены падежных окончаний («катался-гокам» — катается на горке);

2) ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» — Коля писал); при изменении существительных по числам («да памидка» — две пирамидки, «дв кафи» — два шкафа);

3) отсутствие согласования прилагательных с существительны­ми, числительных с существительными («асинь адас» — красный ка­рандаш, «асинь ета» — красная лента, «асинь асо» — красное колесо, «пат кука» — пять кукол, «тиня пато» — синее пальто, «тиня кубика» — синий кубик, «тиня кота» — синяя кофта).

Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом существительное употребляется в исходной форме («Кадас ледит аепка» — Карандаш лежит в коробке), возможна и замена предлогов («Тетатка упая и тая» — Тетрадь упала со стола).

Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношении мяг­ких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих («тупаны» — тюльпаны, «Сина» — Зина, «тява» — сова и т.п.); гру­бые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов («тевики» — снеговики).

При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобле­ния слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» — воротник, «тена» — стена, «виметь» -медведь).

Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недо­статочность фонематического слуха, их неподготовленность к освое­нию навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т.д.).

Логопедическая работа с детьми второго уровня речевого развития

Развитие понимания речи

Ребенок сначала учится понимать речь окружающих, связывать названия предметов и действий с конкретными звукосочетаниями и словами и только потом начинает говорить. Поэтому начальным, «пусковым» периодом является развитие у детей понимания речи. Причем при определении содержания речевого общения с детьми наиболее ранней, а, следовательно, и наиболее простой и доступной для них является ситуационная речь (С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, А.М.Леушина). В период развития понимания речи в условиях наглядной ситуации полезно использовать для занятий многие режимные и игровые моменты: сборы на прогулку, подготовку к занятиям, уборку в кукольном уголке, дежурство по группе, приготовление к обеду, сну и т.д. Начинать надо с обучения пониманию некоторых обращений в повелительной форме. Пользуясь словами покажи, положи, принеси, дай, отнеси, возьми и т.п.,

можно научить ребенка понимать названия очень многих окружающих его предметов.

Постепенно фразы-обращения логопеда должны расширяться: «Покажи, где красный карандаш, покажи,
где большой резиновый мяч и т.п.»
Очень важно при этом неоднократно повторять упражнения в различных наглядных ситуациях так, чтобы ребенок мог достаточно точно понять значение слов *i условия их употребления.

Весьма продуктивными оказываются «занятия, проводимые логопедом в различные режимные моменты. Например, во время сборов на прогулку логопед приходит с детьми в раздевалку и, обращаясь к ним с фразами-инструкциями, регулирует весь процесс одевания. Например: «Сначала снимите тапочки, теперь наденьте
сапожки, потом нужно надеть пальто, теперь можнонадеть шапку, повязать шарф, а теперь достаньтеварежки и т.д.».
Постепенно вопросы-обращения логопеда становятся более разнообразными, более сложными. Но дети пока еще отвечают только действиями. Например: «Поднимите руки, кто уже надел сапожки»
или «Покажите, кто уже надел шубку?» или «завязалшарф», «Подойдите ко мне, кто уже полностью оделся»и т.д.
Следует учить детей различать:

— действия, близкие по ситуации (вяжет — шьет, купается — моется, спит — лежит, покупает — продает, несет — везет, прыгает — бежит, шьет — вышивает и т.д.). Сначала дети отвечают показом соответствующей картинки, но постепенно начинают пытаться самостоятельно называть нужное слово, причем допускается любое, даже самое искаженное его воспроизведение. Логопед же правильно повторяет данное слово вслед за ребенком;

— действия и признаки, противоположные по значению (надень пальто — сними, налей — вылей, -завяжи бант — развяжи, открой дверь — закрой; большой -маленький, толстый — тонкий, широкий — узкий, высокий -низкий);

— действия, выраженные личными и возвратными глаголами (купает — купается, моет — моется, одевает — одевается, катает — катается, причесывает — причесывается).

Используя парные сюжетные картинки, дети учатся различать: .

— действия, выраженные глаголами единственного и множественного числа (плывет — плывут, поет — поют, пьет — пьют, идет — идут, спит — спят, ест — едят, висит — висят);

— действия, выраженные глаголами .прошедшего времени единственного числа мужского и женского рода: Валя пел — Валя пела; Валя мыл — Валя мыла; Валя пил сок — Валя пила сок; Валя ел суп — Валя ела суп.

— падежные формы (где малыш надевает шубу, где малышу надевают шубу; где волк ловит зайца; где заяц ловит волка; где мама кормит дочку; где дочка кормит маму);

— притяжательные местоимения (дай маме карандаш, дай мамин карандаш):

— пространственные отношения предметов, выраженные предлогами (в, на, под, из, около).

Развитие фонематического слуха

На игровых коррекционных занятиях детей учат сначала различать неречевые звуки и их направление: постукивание; похлопывание; шуршание бумаги; скрип двери; звуки бубна; звуки металлофона; звуки рояля; звуки гармошки и т.д.

Затем дети различают:

— существительные, названия которых отличаются одним звуком. Они показывают названные логопедом картинки: мышка — миска; Машка — маска; дочка — точка; бочка — почка; киска — миска; крыша — крыса;

— существительные, по звучанию отличающиеся несколькими звуками: осел — козел; ослик — козлик; газон -вагон; змея — земля; воз — нос;

— глаголы, сходные по звучанию: кто катает – кто купает; кто купает — кто покупает; кого пасут — кого несут; кто стоит — кто строит; кто везет — кто несет.

Далее, используя игровые ситуации «Укачивание куклы (а-а-а-а)», «Больное ушко (о-о-о-о)», «Эхо» (заблудились в лесу — ау), «Плаксивый малыш» (уа-уа), учат детей на слух различать эти звуковые комплексы среди других сочетаний.

Формирование словарного запаса

Уточнение и расширение словарного запаса проводится с опорой на тематические циклы. Усвоение первоначальных навыков словообразования предполагает различение на слух, а затем и самостоятельное употребление в речи хорошо знакомых ребенку слов с уменьшительным значением (с суффиксом «- ик» — домик, лобик; с суффиксом «к» — ручка, ножка). На занятиях по развитию понимания и закрепления навыков практического употребления уменьшительно-ласкательных существительных используются кукла и ребенок, портреты мамы и малыша.

Используя специальные дидактические игры, детей можно учить различать действия, сходные по внешним признакам. Для этой цели, в первую очередь, следует подбирать те действия, которые легко демонстрируются: пришел — ушел; приносит — относит; наливает — выливает; открывает — закрывает и т.д..

При этом нужно наглядно показать, как изменяется значение слова, обозначающее действие, в связи с изменением звучания его начальной части (подпрыгни -спрыгни — перепрыгни — прыгает и т.д.).

Формирование грамматического строя языка

Упражнения по развитию понимания грамматических категорий создают базу для употребления этих форм в самостоятельной речи. Прежде всего необходимо научить детей устанавливать связи между предметом и его действием. Поэтому сначала закрепляют навыки употребления глаголов повелительного наклонения и их преобразования в глаголы 3-го лица единственного числа настоящего времени. Затем формируются навыки практического употребления в речи:

— категории числа существительных;

— категории глаголов;

— категории падежа.

Закрепление практических навыков употребления категории числа существительных.

Дидактическая игра 1

Логопед предлагает внимательно послушать слова: которые он произнесёт. Если называется один предмет — дети молчат, если несколько — хлопают в ладоши. Надо эти слова запомнить, а потом найти в группе соответствующие игрушки (бабочка — бабочки, пирамида -пирамиды, шкаф — шкафы, стол — столы, ваза — вазы).

Дидактическая игра 2

Ведущий расставляет в разных местах группы предметы в одном или нескольких количествах. Логопед называет их, а дети должны быстро найти, назвать их и поставить на стол (барабан, бубны, металлофон, дудки, телефоны, карандаши, ручки и т.д.)

Игра «Удачная рыбалка».

Дети приходят к импровизированному озеру. Выбирается рыболов. Он забрасывает удочку с магнитом и достаёт картинку. Если на неё нарисован один предмет -кладёт картинку в первую корзинку, если много предметов

— во вторую. Дети поочерёдно подходят к корзинкам, достают из каждой из них по одной картинке, показывают всем и называют: У меня стол и лампы. У меня коты и
сумка, У меня ручка и грибы и
т. д

«Сборы на прогулку»

Дети кладут на скамейку одежду и обувь, которые они будут надевать на прогулку, называя их: это шапки (сапоги, шубы и т.д.) Ведущий, обращаясь к детям, рассказывает, что надевает : Я надеваю шапку, шубу и т.д. дети, выполняя те же действия, рассказывают о себе: Мы
надеваем шапки, шубы, варежки, сапоги и т.д.
«Четвёртый лишний»

Дети выбирают картинку, которая не подходит, и объясняют, почему.

Например: куклы, петрушки, клоуны, кукла (кукла лишняя – она одна)

Тарелки, тарелка, блюдца, блюда; (тарелка одна);

Варежки, шарф, варежка, платок (варежек несколько)

Для развития слухового восприятия используются сюжетные картинки с изображением одинаковых действий, выполняемых одним и несколькими лицами (птичка летит, птицы летят; девочка поет, дети поют).

Последовательность употребления падежных конструкций ориентирована на закономерности их усвоения при нормальном речевом развитии (винительный падеж, родительный, дательный, творительный, предложный). На этом этапе обучения можно постепенно переходить к формированию умений слышать, узнавать и называть предлог во фразах, используя прием грамматического сопоставления (мяч лежит столе —

мяч лежит на столе;
кот сидит столом —
кот сидит под столом). Важно как можно больше давать ребенку одни и те же слова в разнообразных сочетаниях, закреплять обобщающее значение слов (На чем еще может лежать мяч?).

Основное содержание логопедических занятий по развитию связной речи включает упражнения в употреблении различных структур предложений. Формирование навыков составления 2-х, а затем 3-х словных предложений становится возможным при определенном объеме понимания речи: «Кто? Что делает? Кто? Что делает? Что?»

Используя демонстрацию действий, сюжетные картинки, фланелеграф, дети учатся слушать вопросы, соотносить их с окончаниями глаголов, составлять предложения. В качестве действующих лиц могут выступать куклы, любимые персонажи, сами дети. В первую очередь, в предложения включаются действия, которые хорошо знакомые, часто встречающиеся в повседневной ситуации. На первоначальных этапах обучения большую роль играет активная помощь логопеда. Она выражается в совместном проговаривании предложений, в завершении ребенком предложений, начатых логопедом.

Дети самостоятельно составляют предложения по вопросам: Кто? Что делает? Что?

(Бабушка пьет молоко. Дедушка ест хлеб.)

Составление предложений по вопросам: Ктр? Что делает? Что? (Оля шьет юбку). Логопед в

ыставляет на доску схему предложения.

Составление предложений по вопросам: Ктр? Что делает? Что? Кому?

(Таня варит рыбу Оле. (папе, маме). Таня варит суп Оле. (бабушке, дедушке).

Составление предложений по вопросам: Кто? Что делает? Что? Чем? (Лиса режет мясо (чем?)

ножом.) Ответы проговариваются хором и индивидуально. Придумываются предложения по 2 карточкам: девочка и карандаш (
Девочкарисует шар карандашом).
Следующая задача — расширение объема предложений. Следует предлагать в качестве зрительной опоры предметные картинки, используя, которые ребенок заканчивает предложение: «Мальчик рисует дом, гриб, самолет».

Формирование связной речи

Умение составлять предложения по картине, демонстрации действий позволяет перейти к составлению коротких рассказов. Обучение детей рассказыванию включает несколько направлений.

Составление рассказов по сюжетной картинке.

Сначала дети рассматривают картинку, отвечают на вопросы по ее содержанию. Далее логопед дает образец своего рассказа, который дети повторяют. Затем предлагается внимательно послушать вопросы, которые являются планом для самостоятельного рассказа по картине.

Составление рассказов по серии картин.

Обучая составлению рассказов по серии картин, необходимо подбирать сюжеты из повседневной, хорошо знакомой детям жизни. Сначала учить их определять причинно-следственные связи и правильно раскладывать картинки. Например: дети играли в саду; пошел сильный дождь; дети убежали в домик.

Далее разыгрывается каждый эпизод сюжета. Закреплению навыков составления рассказа помогает использование фланелеграфа.

Составление рассказов-описаний.

Этот вид работы предусматривает составление рассказов с помощью логопеда. Объектами для описания служат красочные игрушки, бытовые предметы, одежда, мебель, окружающая детей. использовать в качестве зрительной опоры наглядные схемы, которые служат своеобразным планом при составлении рассказов-описаний игрушек, предметов и т.д.

Пересказ.

При обучении пересказу важно правильно подобрать текст рассказа: он должен быть небольшим по объему, иметь четко выраженную последовательность действий, интересный для ребенка сюжет, знакомый словарь. Рассказ состоит из коротких простых предложений с включением прямой речи.

Последовательность работы над пересказом предусматривает несколько этапов:

— предварительная беседа

-чтение рассказа о котенке с выкладыванием логопедом на фланелеграфе отдельных элементов сюжета

— сопряженное проговаривание рассказа;

— повторное чтение рассказа с последующим раскладыванием детьми соответствующих картинок;

— угадывание одной из убранных картинок;

— восстановление нарушенной последовательности картинок;

— чтение рассказа и самостоятельный пересказ его детьми. В качестве зрительной опоры картинки остаются.

Формирование звукопроизношения и
слоговой структуры слов
Содержание занятий по формированию звукопроизношения включает в себя:

1. Развитие фонематического слуха (последовательность формирования звуков зависит от их артикуляционной сложности; ведущим в процессе фонемообразования является слуховое восприятие; детей учат различать фонемы, близкие по звучанию).

2. Уточнение правильного произношения звуков.

3. Постановка отсутствующих звуков.

4. Автоматизация поставленных звуков.

5. Закрепление навыков правильного, четкого воспроизведения 3-4 сложных слов различной звуконаполняемости.

В процессе логопедической работы по развитию звукопроизношения. в первую очередь, отрабатываются согласные звуки раннего онтогенеза — П, Б, М, Т, Д, Н, Ф, К; гласные звуки А-У-О-И.

Становление произносительной стороны речи тесно связано с формированием слоговой и ритмической структуры речи. Упражнения проводятся на базе только правильно произносимых звуков В речь детей .вводятся односложные, двух-трех, а затем и четырехсложные слова с закрытыми и открытыми слогами из правильно произносимых звуков с ориентированием на классы слоговых структур.

Организация логопедических занятий

Наибольшую результативность в обучении детей со вторым уровнем

речевого развития можно достигнуть на занятиях с 1-2-мя детьми (первые два месяца обучения). Это объясняется тем, что дети гораздо лучше воспринимают задания, новый материал тогда, когда он обращен непосредственно к нему. Ребенок еще не в состоянии распределить свое внимание на несколько объектов, удержать в памяти несколько словесных инструкций.

Индивидуальная форма работы в первые месяцы обучения является более эффективной, если продолжительность занятий не превышает 10-15 мин. Спустя 2 месяца дети объединяются в подгруппы из 2-3 человек, а занятия продолжаются 15-20 минут.

Во втором полугодии, когда дети уже привыкли слушать и слышать логопеда, целенаправленно выполнять невербальные и вербальные задания, состав подгрупп увеличивается до 4-5 детей. При проведении занятий важно все время поддерживать речевую активность детей.

Чем больше ребенок составит и проговорит предложений по вопросам, сюжетным картинкам и демонстрации действий, тем лучше он усвоит в практическом плане грамматические категории и тем быстрее продвинется в своем речевом развитии. В каждое логопедическое занятие включаются упражнения по развитию внимания, памяти, логического мышления.

Определяя содержание логопедических занятий, важно акцентировать внимание на выборе посильных требований к ребенку. Большой интерес к занятию дети проявляют тогда, когда создаются занимательные игровые сюжеты, в которых часто они сами являются активными участниками. Следует развивать у детей познавательный интерес. Для этого можно использовать сюрпризные моменты, разные формы поощрения. Все это в совокупности помогает активизировать речевую деятельность детей. В качестве поощрения могут быть:

картинки, флажки, звездочки, крестики, различные символы: рисунки, фишки, медальоны; публичная оценка логопедом, детьми (аплодисменты), устная похвала, рукопожатие кукольного персонажа);

— раздача сладостей, фруктов;

— трудовые подкрепления (раздача и сбор картинного материала, игрушек, контроль за выполнением заданий и т.д.).

Проводя занятия с детьми, следует постоянно помнить, что многие из них физически и соматически ослаблены, быстро устают, не выдерживают продолжительного сидения на занятиях. В связи с этим полезно в середине занятий проводить динамические паузы, которые помогают снять мышечное напряжение детей, их усталость

Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый — III уровень речевого развития, что позво­ляет расширить — их речевое общение с окружающими.