Этапы развития лексической стороны речи в онтогенезе.

Этапы развития лексической стороны речи в онтогенезе.

Методика логопедической работы по коррекции нарушений лексической стороны речи у дошкольников

С общим недоразвитием речи

Понятие о лексической стороне речи.

Этапы развития лексической стороны речи в онтогенезе.

Характеристика нарушений лексической стороны речи при общем недоразвитии речи у дошкольников.

Основные подходы к коррекции нарушений лексической стороны речи при общем недоразвитии речи у дошкольников.

Литература.

1. Жукова Н.С., Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева Логопедия. Основы теории и практики. М.: Эксмо, 2011.

2. Логопедия.Теория и практика / под редакцией Филичевой Т.Б. М., Эксмо, 2022.

3. Основы дошкольной логопедии / Филичева Т.Б., Орлова О.С., Туманова Т.В. и др.. М., Эксмо, 2022.

4. Пятница Т.В. Логопедия в таблицах, схемах, цифрах. Ростов н/Д, Феникс, 2016

5. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

Логопедические пособия для дошкольников с общим недоразвитием речи.

1. Логопедическое пособие по обогащению словарного запаса дошкольников с общим недоразвитием речи.

2. Боровцова Л.А., Волкова Е.Е. Азбука антонимов в фольклоре: логопедическое пособие по усвоению антонимов дошкольниками с общим недоразвитием речи. Тамбов, ТГУ имени Г.Р. Державина, 2016.

3. Боровцова Л.А., Шубина К.О. От слова к слову: логопедическое пособие по обогащению словарного запаса детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством словообразования (составления цепочек однокоренных слов). Тамбов, ТГУ имени Г.Р. Державина, 2022.

7. Боровцова Л.А., Часовских А.Ю. Волшебные слова: логопедическое пособие по усвоению фразеологизмов дошкольниками с общим недоразвитием речи. Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2022.

Понятие о лексической стороне речи.

Лексическая сторона речи (словарный запас)

– это набор слов, который характеризуется объемом (количеством) и составом частей речи (качеством словарного запаса). Словарный запас или лексическая сторона речи является одним из компонентов речевой системы, которую необходимо формировать у детей с ОНР.

Словарный запас – это совокупность слов, которым может пользоваться ребенок в своей речи. Различают два вида словарного запаса: активный и пассивный. Активный словарный запас – это запас слов, которые ребенок понимает и активно употребляет в повседневной речи. Пассивный словарный запас – это запас слов, значение которых ребенок понимает, но в повседневной речи использует крайне редко.

При нормальном развитии словарный запас ребенка увеличивается достаточно быстро. Словарный запас характеризуется не только количественным показателем, но и качественным.

По мере увеличения количественной и качественной сторон словарного запаса происходит формирование навыка словообразования.

Этапы развития лексической стороны речи в онтогенезе.

Первые слова у ребенка появляются к концу первого года жизни. К 1,5 годам в активном словаре ребенка насчитывается около 40 слов, в пассивном – 160. Их основу составляют существительные и глаголы («патик

» ‑ пальчик, «
сантик
» ‑ зайчик;
«ди»
‑ иди,
«бо-бо»
‑ болит).

К 2 годам в речи ребенка появляются первые прилагательные и союзы. В этом возрасте ребенок усваивает числительное «два». В этот период словарный запас увеличивается до 300 слов.

В 2 года 3 месяца в лексике ребенка насчитывается 23 прилагательных, появляются личные местоимения. К концу 2 года ребенок усваивает до 70 наречий, обозначающие отношения: места (туда, вот, здесь), времени (вчера, скоро, теперь), количества (много, чуть-чуть), модальности (можно, нельзя), температуры (горячо, холодно), вкуса (горько, вкусно), оценки (хорошо, плохо).

К 3 годам, дети начинают усваивать обобщающие слова («посуда», «игрушки»), к концу 3х летнего возраста ребенок употребляет в своей речи числительные «три» и «четыре». Объем словарного запаса в этом возрасте составляет около 1000 слов.

По данным исследования А.Н. Гвоздева, в речи 4-х летних детей используются 50,2 % ‑ существительных, 27,4 % ‑ глаголов, 11,8 % ‑ прилагательных, 5,8 % ‑ наречий, 1,5 % ‑ числительных, 11,1 % ‑ союзы и предлоги, 0,9 % — частицы. К достижению 4-х лет в лексике ребенка насчитывают 1600 слов.

К 5 годам в словарном запасе детей насчитывается 2200 слов.

При нормальном речевом развитии происходит постепенное накапливание и осмысливание слов. Переход от доречевой стадии к первым словам – серьезнейший период в речевом развитии ребенка. К этому времени в его пассив­ном лексиконе насчитывается примерно 50-70 слов (по наблюдениям западных исследователей), что можно проверить по реакции на просьбы: «Принеси ботинки», «Положи мячик в коробки» и вопросы: «Где глазки?», «Где бабушка?» Так обычно поступают логопеды, оценивая уровень понимания речи. Слово попадает в ак­тивный лексикон, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной речи, только после короткой, а иногда и достаточно дли­тельной стадии пребывания этого слова в пассивном лексиконе. Учесть все понимаемые ребенком слова достаточно трудно. Иногда случайно обнаруживается, что ребенок понимает значение какого-нибудь слова, которое родители никогда не употребляли в разговоре с ним. Перевод слова из пассивного лексикона в актив­ный зависит от доступности артикуляционных работ, необходимых для произнесения слова. Это не означает, что ребенок осмелится произ­нести слово лишь тогда, когда будет в состоянии освоить все звуки, его составляющие. Он, как правило, удовлетворяется крайне упро­щенным и модифицированным в соответствии с его произноситель­ными возможностями звуковым обликом слова. Имеют значение частотность ситуаций, в которых это слово задействовано, и невоз­можность для ребенка выйти из затруднительного положения, упот­ребив вместо слова тот или иной протознак, т. е. указать на предмет или определить его жестом. Если такая возможность есть, ребенок ею охотно пользуется и не спешит переходить к словесным знакам.

При переходе от лепетных слов к первым словам, отдельные звукокомплексы лепета мо­гут сохраняться и тогда, когда ребенок уже начал употреблять ос­мысленные слова. Более того, лепет приобретает в этот период ка­чественно иной характер – в нем словно отрабатываются звуковые контуры будущих слов. Меняется отношение ребенка к собствен­ному лепету, он утрачивает прежнюю беззаботность. Звуковое сходство лепета и слов иногда вводит взрослых в заб­луждение, и они принимают за слова те или иные сочетания звуков: «ма-ма», «ту-ту», «ба-ба» и т. п. В чем же отличие лепета от слов, даже при их иногда чрезвычайно близком звуковом подобии? Лепетный комплекс не является знаком, т.е. не передает информации, не отра­жает мысль и потому не может быть расценен как средство комму­никации. Он непроизволен (именно из-за непроизвольности ребен­ку удается произносить довольно сложные лепетные комплексы). Слово есть знак, наделенный постоянным значением. В лексиконе ребенка занимают особе место нестандартные «протослова».

Распространено мнение, что первое слово, произнесенное ребен­ком, непременно «мама». Однако это бывает далеко не всегда. Во-первых, многие родители, наблюдающие за речью своих детей, не расценивают в качестве слов разнообразные «ав-ав», «би-би» и т. п., которые, как правило, появляются раньше, чем мама. Во-вторых, данное сочетание слогов весьма характерно для лепета, поэтому счи­тать «ма-ма» словом можно только тогда, когда есть уверенность, что такой комплекс звуков служит словесным знаком, т. е. связан с определенными, повторяющимися ситуациями. Например, ребенок хочет, чтобы мать взяла его на руки, констатирует, что мать вошла в комнату. Сопоставление первых пятидесяти слов разных детей позволяет выявить некоторые закономерности формирования начального лексикона. При всех иногда весьма значительных индивидуальных различиях между детьми есть некоторый достаточно стандартный набор понятий, который должен получить то или иное выражение в начальном лексиконе ребенка, например (мама, папа, баба, гав- гав, кап- кап, бай, куп- куп, тук- тук, ляля и др.).

Обращает на себя внимание абсолютное преобладание слов из так называемого языка нянь, а в их составе — ономатопей, т. е. зву­коподражательных слов. Некоторые слова, которые широко упот­ребляются и взрослыми, например «мама», «папа», «тетя», «дядя» – «родом из детства». Простота их фонетического облика свидетель­ствует о том, что они специально приспособлены для общения с детьми.

Ономатопеи отличают следующие признаки: простота звукового облика; доступность для артикуляции в младшем возрасте; мотивированность звуковой формы, имеющей понятный для ребенка «звукоизбразительный» характер. Понятен и прост переход от попытки услышать издаваемый предметом или живым существом звук («Послушай, как ворона говорит: кар-кар».) к его обозначению через звукокомплекс. Мотивированность ономатопей весьма условна, и мы не столько учим ребенка услышать звук, сколько навязываем ему свое представле­ние о том, каким этот звук должен быть. Дети постепенно переходят от ономатопей к нормативным сло­вам. Как правило, фиксируется период параллельного употребле­ния того и другого слова, и после этого ономатопей вытесняется нормативным словом. В речи малышей от года до двух лет наблюдается интересное яв­ление: они создают слова по своим правилам, не принятым в их род­ном языке. Необходимость подобрать номинации для разных яв­лений при лексическом дефиците приводит к созданию составных наименований из элементов, усвоенных ранее.

Своеобразно формируется у детей и активный словарь, в год ребенок произносит в среднем 3 слова, в 1 г. 3 мес. – 19 слов, в 1 г. 6 мес. – 22 слова, в 1 г. 9 мес. – 118 слов. Если до 1 г. 8 мес. Активный словарь пополняется достаточно плавно (по 6-7 новых слов в месяц), то в 1 г. 9 мес. У большинства детей наблюдается быстрое его увеличение. Это обыч­но совпадает с концом периода однословных предложений и пере­ходом к двусловным, а затем и к многословным. Пополнение сло­варя – необходимое условие для удлинения цепочек синтаксичес­ких компонентов предложения и для появления новых типов синтаксем. Закрепляемое в образовании новых синтаксических структур продвижение ребенка в когнитивном развитии требует все нового и нового лексического материала для репрезентации син­таксем. С другой стороны, опора на значительно пополнившийся словарь обусловливает дальнейшее развитие комбинаторной тех­ники, техники собственно синтаксической. Заметим, что скачкообразно увеличивается именно активный словарь. Что касается пассивного словаря, то здесь развитие происходит достаточно плавно. Лексический взлет нельзя считать периодом, когда в пассивный словарь входит много слов (они уже накоплены к данному моменту). Это период актуализации слов, перевода их из пассива в актив.

Говоря о количественных изменениях слова­ря, нельзя не коснуться внутренней, содержательной стороны употреб­ляемых ребенком лексических единиц. В исследованиях Л.С. Выготского и А.Р. Лурия убедительно про­демонстрировано, что детские слова лишь постепенно приобрета­ют статус полновесных словесных знаков. Значения, за ними за­крепляемые, постоянно изменяются и развиваются. По мере раз­вития ребенка в языке слова все более и более освобождаются от плена ситуации, с которой они первоначально связаны. Э. Сэпир в 1921 г. Метафорически определил слово как «своего рода капсулу, в которую помещена мысль и которая вбирает в себя тысячи случа­ев предшествующего опыта и готова вместить новые тысячи».

Знаковая природа слова предполагает его предметную и поня­тийную соотнесенность. Именно последняя и лежит в основе того, что мы традиционно именуем лексическим значением. Действия значительно ускоряют знакомство с предметами и ус­воение имен, их обозначающих. Если ребенок на вопрос: «Где мя­чик?» указывает на один, другой, третий мяч, то уже возникло не­обходимое обобщение (генерализация) однородных предметов (де­нотатов). Они объединились в сознании ребенка, образовался сигнификат, который и составляет собственно значение слова.

Фор­мирование сигнификативного значения – следующий этап усвое­ния значения слова. Для образования сигнификата требуется раз­делить существенные и несущественные признаки предмета, т. е. осознать, что мячик – нечто круглое, полое внутри, гладкое на ощупь, упругое, что мячиком можно играть, ударяя им об стенку или об пол, и он при этом подпрыгивает. Нужно также осознать, что цвет и размер предмета для уяснения смысла слова значения не имеют. Позднее, когда ребенку дадут, например, теннисный мя­чик, он сможет сделать заключение, что «гладкий» – несуществен­ный признак предмета. На основании такого опыта формируется понятийная соотнесенность слова с предметами. Однако понятия трехлетнего ребенка кардинально отличаются от понятий в языко­вом сознании взрослого.

В основе усвоения значений слов лежит постоянно совершае­мая ребенком работа по обобщению его опыта. Он видит много ко­шек, есть среди них и пушистые, и гладкошерстные, все они разно­го цвета и т. п. На каком-то этапе своего развития ребенок должен понять, что словом «киса» можно назвать любую кошку, как игру­шечную, так и живую. При осмыслении значений слов у ребенка много трудностей. Не так легко, как кажется, незрелому уму классифицировать предме­ты и явления.

У ребенка с ОНР формирование словарного запаса происходит совершенно иначе, чем у дошкольников в норме. Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте -2-3 лет, и в 4-6 лет. Интересно отметить, что современных родителей задержка речевого развития начинает беспокоить по достижении ребенком 2-2,5 лет, а не 4-5.

Первоначальный лексикон детей включает в себя:

— несколько правильно произносимых слов в 1-2 слога (состоящих из звуков раннего онтогенеза речи);

— контурные слова в 1-2 слога, редко в 3 слога;

— слова-звукоподражания (редупликат);

— слова-фрагменты названия предметов, животных.

Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития их речи: «ма» (вместо мама),

«па» (вместо
папа),
«ба»
(баба)
или слово «мама относят к отцу и другим лицам. Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их, необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что он все-все понимает, вот только не говорит. Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи. Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале.

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом случае, как уже говорилось, ребенок повторяет только первоначально. Не исключено, что у отдельных детей (не без помощи родителей) с возрастом вырабатывается способность повторять за взрослым отдельные звуки (вплоть до звука [р]) при полной неспособности объединить их в самые легкие слова. Ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова (чаще всего их не более 10), но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе. Такая «остановка» может иметь место при нормальном развитии речи, но не более чем в течение 5-6 месяцев после появления первых 3-5 слов.

В дизонтогенезе речи указанное явление может иметь место в течение нескольких лет жизни ребенка. Такое состояние речи у дошкольников с сохраненным интеллектом и слухом диагностируется иногда врачами-психоневрологами как элективный мутизм.

Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает, что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно развитым пониманием речи появляется потребность повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих». При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его ударной части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте.

Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление «открыть слог» ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный. Отсутствие многих артикуляционных укладов не останавливает детей перед репродуцированием слов или и частей (фрагментов). В качестве заместителя чаще всего выбирается тот звук, в котором содержится общий с искомым звуком компонент артикуляционного уклада или несколько общих компонентов. При нарушениях развития речи звук-заместитель и звук замещаемый могут отличаться друг от друга на два и более компонента, т.е. являются артикуляционно далекими, чего почти не наблюдается в норме, где замещающие друг друга звуки являются артикуляционно близкими. Укорочение слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов, который сопутствует детям с нарушением речевого развития в течение долгих лет жизни. По мере развития речи этот дефект может постепенно изживаться, но всегда обнаруживает себя, как только ребенок сталкивается с новой для себя сложной звуко-слоговой и морфологической структурой слова. Первые слова аномальной детской речи можно классифицировать следующим образом:

1) правильно произносимые: «мама», «папа», «дай», «нет»;

2) слова-фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены только части слова;

3) слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию;

4) контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы — ударение в слове, количество слогов;

5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты.

Ребенок в норме при накоплении в активном лексиконе до 30 словесных единиц переходит к усвоению первых двухсловных построений. Поэтому нормальное речевое развитие не знает случаев, чтобы при полном отсутствии словесных сочетаний активный лексикон ребенка включал в себя большое количество слов (например, более 100). Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные. Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, но в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

Таким образом, при нормальном речевом развитии происходит постепенное накапливание и осмысливание слов. У дошкольников с общим недоразвитием речи отмечается несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, пусть грамматично и косноязычно, объединять между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на первых этапах ее развития.

3. Характеристика нарушений лексической стороны речи при общем недоразвитии речи у дошкольников.

У дошкольников с ОНР словарный запас резко отстает от нормы. Ограниченный словарный запас дошкольников с общим недоразвитием речи изучали такие специалисты как: Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Н.В. Серебрякова и другие.

В результате своих исследований, ученые пришли к выводу, что у детей с ОНР наблюдается серьезное расхождение в объеме активного и пассивного словаря.

У дошкольников с общим недоразвитием речи первого речевого уровня активный словарь находится в зачаточном состоянии. По мере взросления ребенка с ОНР (I) в активной речи начинают появляться некоторые общеупотребительные слова. Часто дети ориентируются на внешнее сходства предметов, и в связи с этим, в речи ребенка появляется такое явление, как полисемия, когда один и тот же предмет ребенок может называть по-разному: «жук» – то «мух»

(«муха»), то
«ук»
(«паук»), то
«акан»
(«таракан»). Характерным является использование лепетных слов, которые могут означать не только сам предмет, но и его действия (например,
«кика»
‑ это и «книга», и «читать»).

Пассивный словарь детей с первым уровнем развития речи значительно шире активного. Складывается такое впечатление, что дети все понимают, но сами сказать не могут.

Бедный словарный запас при ОНР (I) вынуждает ребенка прибегать к использованию парадигматических средств речи.

Объем активного словаря детей со вторым уровнем развития речи значительно увеличивается, однако далек от нормы. В речи начинают появляться слова, обозначающие предмет, действия. Дети начинают активно использовать в своей речи личные местоимения, некоторые предлоги и союзы. В глагольном словаре дошкольников с ОНР (II) чаще всего встречаются те действия, которые ежедневно окружают ребенка («спать», «есть», «купаться» и т.д.). Нередко наблюдаются замены одного слова другим, близким по смыслу: «гладить» ‑ «проводить»

, «вяжет» ‑
«шьет»
. Название некоторых действий заменяется названием предметов, на которых направлено или которым оно совершается и параллельно сопровождается соответствующим жестом («едет» ‑
«машина»
и жест характерный для поворота руля).Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. «
тюфи
» ‑ «туфли», «тапочки», «кроссовки». Ограниченность словарного запаса проявляется в незнании многих слов, обозначающих части тела, посуду, детенышей животных и т. п. («
юка
» ‑ «рука», «локоть»; «
аська
» ‑ «чашка», «блюдце» и т. д.).

Достаточно трудно ребенок усваивает обобщающие слова, слова обозначающие качества, признаки, форму, цвет, материал.

Объем пассивного словаря значительно шире активного. В своей речи дети продолжают использовать парадигматические средства: ребенок вместо того, чтобы сказать слово «телефон» прикладывает руку к уху.

На третьем уровне речевого развития словарный запас приближается к нижней границе речевой нормы. Разница в объеме пассивного и активного словаря сокращается.

В результате много численных исследований, было установлено, что у детей с ОНР (III) имеются нарушения в формировании предметного, глагольного словаря и словаря признаков.

Для данной категории детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением («посуда» — «миски

»), незнание названий предметов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека («переносица», «ноздри»), животных («копыта», «грива»), названия профессий («машинист», «балерина») и действий, связанных с ними («водит», «исполняет»).

Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства («кисточка» – «щетка»

), замены сходных по назначению предметов («стул» –
«кресло»
), ситуативные смешения («сад» –
«фрукты»
), замещения по значению функциональной нагрузки («нора» –
«дыра»
), видо-родовые смешения («птица» –
«голубь»
, «кастрюля» –
«посуда»
), замены в рамках одного ассоциативного поля («нырять» –
«купаться»
).

В речи детей по-прежнему отсутствуют синонимы и антонимы.

Словарный запас детей с четвертым уровнем речевого развития соответствует нижней границе возрастной нормы. В предметном словаре могут наблюдаться затруднения при употреблении некоторых слов, которые, редко встречаются в повседневной речевой практике: названия животных ( «колибри», «утконос»), растений («голубика», «нарцисс»), профессий («архитектор», «фотограф»), частей тела человека и животных («переносица», «бедро»; «пятачок», «бивни»). В ответах детей наблюдаются смешения видо-родовых понятий («сова», «синица» – «птичка

», «кастрюля», «чашка» –
«миска»
).

При обозначении действий и признаков предметов, у детей с четвертым уровнем недоразвития речи отмечаются стереотипии: «эллипсоидный», «овальный» – «круглый»

; «вязать», «пришить», «зашить» ‑
«шить»
и т.д. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (
«Маша чистит зубы кисточкой»
вместо «Маша чистит зубы щеткой»), в смешении признаков («высокий снеговик» – «
длинный
», «маленькая чашечка» – «
мелкая
»).

В активном словарном запасе имеется достаточное количество слов, описывающих людей различных профессий, но при этом у детей отмечаются трудности дифференциации профессий мужского и женского рода («учителка»

вместо «учительница»,
«развеска»
вместо «разведчица» и т.д.).

Дети справляются с заданиями, где от них требуют подобрать к слову синонимы («добрый» – «хороший»

, «здание» –
«дом»
), антонимы («высоко» –
«низко»
, радость – «
грусть
»). Затруднения лишь возникают при подборе антонимических отношений («хождение» – «стоять», «бежать», «прыгать»; «доброта» – «злой», «грубый», «вежливый»). Чаще всего в ответах детей в задании на подбор антонимов встречаются исходные слова с частицей «не-» («молодой» –
«не молодой»
).

Несформированная лексическая сторона речи проявляется в специфических ошибках при словообразовании.

У детей с ОНР первого и второго уровня речевого развития объем пассивного словаря превышает объем активного, что является нарушением. У детей с ОНР третьего уровня объем активного словаря превышает объем пассивного, что также является не нормой.

Для обогащения словарного запаса детей с общим недоразвитием речи необходимы занятия по ознакомлению с окружающим миром.

Логопедическая работа по обогащению словарного запаса у детей общим недоразвитием речи наиболее эффективно осуществляется при комплексном подходе всех специалистов, взаимодействующих с ребенком.

Для успешного накопления словарного запаса работа должна быть построена в соответствии специально разработанных лексических тем. К каждой лексической теме должен быть подобран определенный лексический материал, в зависимости от возраста ребенка и года его обучения. Итоговым занятием рекомендуется проводить утренник, по данной лексической теме, где дети смогут показать свои умения: читать стихи, петь песни, перевоплощаться в героев лексических тем.

Таким образом, словарный запас – это набор слов, которым пользуется человек в своей речи. Выделяют активный и пассивный словарный запас. Активный словарный запас – это запас слов, употребляемых в повседневной речи. Пассивный словарный запас – это запас слов, значение которых понимается, но в речи мало используется.

У детей с общим недоразвитием речи на каждом уровне речевого развития имеются специфические особенности словарного запаса такие как: недостаточный объем активного и пассивного словаря, полисемия, трудности в понимании и употреблении слов, трудности в усвоении антонимов и синонимов и, наконец, ограничение объема и однообразие словаря признаков и словаря глаголов.

Понятие грамматический строй речи, его значение в усвоении дошкольниками

Каждая грамматическая форма, каждый морфологический элемент (префикс, суффикс, окончание) имеют определенное значение. Итак, в формах куклы и куклы окончание a говорит об единственном и женском роде, а окончание s множественного числа. В финале указан пол, число, падеж.

Усвоение ребенком грамматической структуры языка имеет большое значение, поскольку только морфологически и синтетически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками.

Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять, наряду с коммуникативной функцией, и функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи. Синтаксис играет особую роль в формировании и выражении мысли, то есть в развитии связной речи.

Овладение грамматически правильной речью влияет на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно выражать свои мысли. Недаром К. Д. Ушинский, формируя третью цель в обучении русскому языку, назвал грамматику логикой языка. Говоря об ее изучении, он писал:… преподаваемая грамматика логически начинает развивать самосознание человека, то есть именно ту способность, в результате которой человек становится человеком среди животных

Освоение грамматического строя оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.

В детском саду не ставится задача изучения грамматики, знакомство с ее правилами и законами языка дети изучают на практике живой речи.

В дошкольном возрасте ребенку необходимо выработать привычку говорить грамматически правильно. KD. Ушинский подчеркивал необходимость формирования привычки к правильной разговорной речи с ранних лет.

Основой усвоения грамматического строя является знание отношений и связей окружающей действительности, которые выражаются в грамматических формах. С точки зрения грамматики речь маленького ребенка аморфна (бесформенна). Морфологическая и синтаксическая аморфность речи указывает на то, что он не распознает отношения и связи, существующие в жизни.

Познание ребенком окружающего мира способствует раскрытию связей между предметами и явлениями. Познаваемые связи образуются грамматически и отражаются в речи. Это связано с владением родным языком, его лексикой и грамматическим строением. Установление различных связей, понимание логической взаимосвязи наблюдаемых явлений отражается в заметном изменении структуры детской речи: в увеличении количества предлогов и наречий, употреблении сложных предложений. В целом — в совершенствовании структуры детской речи, в овладении словообразованием, формообразованием и синтаксическими конструкциями.

Связи между предметами и явлениями ребенок познает, прежде всего, в предметной деятельности. Формирование грамматического строя происходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей со сверстниками и взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений, направленных на усвоение и закрепление сложных грамматических форм.

Ребенок, имеющий развитую грамматическую структуру речи, эмоционально здоров: не скован в общении со сверстниками, не стесняется, не пугается в речевых высказываниях, в выражении собственных мыслей, чувств, настроения; безболезненно входит в школьный коллектив, чувствует себя полноценным и равноправным участником коллективной деятельности.

Но, несмотря на всю важность, проблема формирования грамматического строя речи стала предметом изучения только в 50-е годы. XX век. после публикации фундаментального труда АН. Гвоздева Формирование грамматической структуры языка русского ребенка, в котором подробно описаны грамматические категории, элементы и структуры в речи ребенка на каждом возрастном этапе.

При изучении грамматического строя речи детей дошкольного возраста АГ. Арушанова выделяет несколько направлений.

Первое направление связано с исправлением (предупреждением) присущих детям неточностей и ошибок (спряжение глаголов, множественного числа и рода существительных, предлогный контроль и т. д.). Уточнены списки слов, которые детям сложно изменить; определены ситуации, в которых дети могут закалить желаемую форму.

Второе направление — выявление существенных звеньев в механизме усвоения детьми грамматического строя, развитие понимания грамматических форм, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование и перенос в новые области действительности. Исследования показали, что наиболее благоприятна ситуация, когда при правильном употреблении грамматической формы точность ее звукового облика приобретает сигнальное значение в деятельности. Игровую и практическую деятельность следует организовать так, чтобы успех этой деятельности зависел от правильной ориентации в звуковой части слова.

Третье направление связано с условиями образования идентификации педагогических грамматическую структуру механизма в синтаксисе и деривации. Исследование позволило определить особенности формирования грамматического компонента языковых способностей в разные периоды детства, влияние разной организации условий игры и речевой деятельности на активацию синтаксических конструкций.

Перечисленные исследования позволили выделить развивающую функцию грамматической работы в детском саду.

Итак, мы выяснили, что грамматическая структура речи — продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее стабильную его часть. Быстрое изменение в нем помешает пониманию русского языка. Многие грамматические правила передаются из поколения в поколение и иногда их трудно объяснить. Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять, наряду с коммуникативной функцией, и функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи. Синтаксис играет особую роль в формировании и выражении мыслей, то есть в развитии связной речи ребенка.

Особенности усвоения грамматического строя речи дошкольниками

В работе по формированию грамматической структуры речи выделяют следующие направления: предотвращать появление у детей грамматических ошибок, особенно в сложных случаях морфологии и словообразования, эффективно исправлять ошибки, существующие в речи детей, совершенствовать синтаксическую сторону речи, развивать чуткость и интерес к форме своей речи, способствовать грамматически правильной речи окружающих ребенка взрослых.

В соответствии с этим можно обозначить основные задачи работы на каждом возрастном этапе.

В младшем и среднем возрасте основное внимание уделяется усвоению морфологической стороны речи: согласованности слов, чередованию звуков в основах, формированию сравнительной степени прилагательных. Детям помогают освоить приемы словообразования существительных суффиксным способом, глаголов — приставочным. В старших группах к тому же есть улучшение. Усложнение синтаксиса детской речи. Запоминание отдельных форм, исключений из морфологического порядка, овладение приемами словообразования всех частей, включая причастия. В этот период важно формировать у ребенка ориентацию на звуковую сторону слов, воспитывать интерес и критическое отношение к образованию словоформ, стремиться к правильности своей речи, умению справляться с ошибками, необходимости узнавать грамматические нормы.

Определяя содержание работы по морфологии, в первую очередь нужно руководствоваться инструкциями, содержащимися в разделе знакомство с окружающим миром, Программа воспитания детского сада. Желательно закрепить сложные грамматические формы тех слов, с которыми дети знакомятся в этой возрастной группе. Наблюдательные исследования установили, что дошкольники чаще всего усложняют следующие грамматические формы: Родительское окончание существительных во множественном числе.

В младшем школьном возрасте дети добавляются к родительному падению множественного числа к наиболее употребляемым словам, оканчивающимся — s матрешка, сапоги, рукавицы… и т. д. главное только в определенных словах… Вот примеры правильных форм какой-то сложной рыбалки: апельсины, баклажаны, мандарины, помидоры, яблоки; гольфы, носки, сандалии, петли, простыни, леггинсы, рукава, чулки, шаровары, шарфы; блюдца, блины, тефтели, лепешки; обручи, пистолеты; рельсы, драйверы.

— Образование существительных множественного числа. Обозначение детенышей животных: гусят, жеребят, львят, ягнят; склонение существительных, обозначающих животных: волк, волки, куры, медведи.

Использование существительных без убывания (перечисленных в том порядке, в котором дети знакомятся с ними): пальто, кофе, какао, картофельное пюре, фортепиано, кино, радио, желе.

Род существительных, особенно среднего: печенье, яблоко, колесо, мороженое, небо.

Ударение в склонении существительных:

• постоянное напряжение (его место во всех случаях неизменно): грабли, петля, туфли, кормушка;
• подвижное ударение (его место меняется при склонении): волк — волк — волки — волки; лист — листы, листы — лист — листы;
• перенос ударения на предлог: на голову, спуск, из леса, на ноги, на пол.

Формирование сравнительной степени прилагательных:

• простым (синтаксическим) способом с использованием суффиксов — her (her), — e, особенно с чередованием согласных: выше, длиннее, дороже, тоньше, громче, проще, резче, слаще, суше, плотнее;
• с помощью других корней: хороший — лучше, плохой — хуже.

Образование глагольных форм:

• спряжение глаголов хотеть, бежать (многопрягающееся);
• спряжение глаголов со специальным окончанием в личных формах: есть, давать (детские ошибки: съесть булочку, дать мне);
• настоящее, прошедшее время, повелительное наклонение глаголов с чередованием звуков, особенно таких: протирать, сжигать, водить, ездить, ложиться, махать, резать, ездить, охранять, ущипнуть.

В некоторых областях речи детей могут быть ошибки, вызванные грамматическими особенностями диалектов (за грибами, с флажками). Педагог должен исправить эти ошибки.

Одновременно развиваются морфологические и синтаксические аспекты детской речи. Но синтаксические ошибки более устойчивы, чем морфологические, и иногда сохраняются даже к тому времени, когда ребенок пойдет в школу. Эти ошибки не так заметны для окружающих из-за того, что дети используют в основном простые, необычные, а также неполные предложения, которые вполне допустимы в устной речи. Педагог должен быть знаком с особенностями формирования синтаксической стороны речи дошкольников, знать, какие ошибки могут совершать дети. Например, в младшем и среднем дошкольном возрасте (четвертый и пятый годы) дети могут опускать и переставлять слова в предложении, опускать или заменять союзы; в основном они используют предложения, состоящие из подлежащего, сказуемого, объекта, и очень редко используются определения или обстоятельства. Даже к концу пятого года ребенок не использует обстоятельства причины, цели, условия.