Коррекция оптической дисграфии

Введение

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи (дисграфия и дислексия) у детей и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. Исходя из механизмов каждого вида дисграфии, авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии (Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев и др.). предлагают различные методики коррекционной работы.

Вниманию специалистов предлагается комплект пособий, предназначенный для работы с детьми при оптической форме дисграфии. В комплект входят методические рекомендации, конспекты фронтальных коррекционных занятий и два индивидуальных рабочих альбома для выполнения заданий ребенком. Данные пособия представляют собой систематизированный автором практический материал и составлены с учетом методических требований.

При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координации, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы. Смешивание букв по кинетическому и оптическому сходству не следует принимать за обыкновенные «описки», так как они не связаны ни с произношением, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Нарушение письма у ребенка носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта. Использование в работе материалов пособий позволит учителю-логопеду в течение года провести эффективную коррекционную работу и поможет отследить. динамику состояния письменной речи ребенка.

Учусь не путать буквы, Альбом 2, Упражнения по коррекции оптической дисграфии, Мазанова Е.В., 2006

Учусь не путать буквы, Альбом 2, Упражнения по коррекции оптической дисграфии, Мазанова Е.В., 2006. Альбом упражнений № 2 входит в комплект пособий по преодолению оптической формы дисграфии у детей младшего школьного возраста. Использование в работе материалов пособий позволит учителю-логопеду в течение года провести эффективную коррекционную работу и поможет отследить динамику состояния письменной речи ребенка. Комплект пособий могут использовать логопеды массовых и коррекционных школ, студенты дефектологических факультетов. ПРАЧЕЧНАЯ «ЕГОР И СЫНОВЬЯ». На берегу лесной речки под вывеской «Прачечная — Егор и сыновья» ежедневно рано утром усаживалась семья енотов и начиналась шумная стирка. Но как-то раз папе еноту пришла в голову мысль назвать своих сыновей Егора, Захара и Евгения необычными именами. Первый стал именоваться Епифанием, второй — Елистратом, а третий превратился в Евлампия. И прачечная встала. Каждое утро начиналось теперь с того, что папа-енот вспоминал имена своих детей. Но подумав часов пять и так ничего и не припомнив, он понимал, что это невыполнимая задача. Решил он ставить крестики около имён своих детей, но и это ему не помогло. Еле-еле найдёт крестик и закладку, а стирать-то уже некогда. Ходят звери в грязной одежде, а прачечная стоит. Однажды, пока папы-енота не было дома, в гости к енотам пришёл ёж, он попросил отдать ему книжечку с неудачными именами. Еноти-ки с радостью согласились. Но малыши боялись папы. Тогда ёжик решил схитрить, он попросил постирать книжечку, сказав, что она грязная. Детёныши принялись за любимое дело, и вскоре книжка была постирана. Они так удачно постирали книгу, что все буквы стёрли. Вернулся папа енот. Посмотрел на работу малышей, погрустил, да делать нечего, стал называть своих детей привычными именами: Егор, Евгений и Захар.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать: — fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.Купить эту книгу

Как открыть файл

Правообладателям

— djvu — Яндекс.Диск. — pdf — Яндекс.Диск.

Дата публикации: 23.07.2021 06:16 UTC

учебник по педагогике :: педагогика :: Мазанова :: дисграфия

Смотрите также учебники, книги и учебные материалы:

Учусь не путать звуки, Альбом 2, Мазанова Е.В., 2006
Учусь не путать звуки, Альбом 1, Мазанова Е.В., 2006
Логопедия, Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, Мазанова Е.В., 2006
Логопедия, Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, Тетрадь №1, Мазанова Б.В., 2006

Следующие учебники и книги:

Как заниматься самообразованием, Рубакин Н.А., 1962
Информационные и коммуникационные технологии в образовании, Дендев Б., 2013
Коррекция оптической дисграфии, конспекты занятий с младшими школьниками, Мазанова Е.В., 2006
Обучение через развлечение, Edutainment лагерь как технология современного образования, Голышев Г., Поплавская К., Ерошина Ю., Михеева Е., Мытарев И., 2021

Предыдущие статьи:

Технология программирования, Базовые конструкции C/C++, Учебно справочное пособие, Липачёв Е.К., 2012
Педагогика и психология высшей школы, Андрогогическая парадигма, Самойлов В.Д., 2017
Основы педагогики и психологии, Дивненко О.В., 2021
Практика современного образования, Петрусевич А.А., Лоренц В.В., 2012

<< Предыдущая статьяСледующая статья >>

Логопедическая работа по предупреждению оптической дисграфии

Проблеме предупреждения нарушений письма у детей посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается. Анализ литературы показал, что изучением предупреждения дисграфии занимались многие ученые: Е. М. Гопиченко, Г. И. Жаренкова, А. А. Леонтьев, Р. А. Лурия, А. К. Маркова, К. Н. Монахов, Л. К. Назарова, В. Морган, Н. А. Никашина, Е. Ф. Соботович, Л. Ф. Спирова, О. А. Токарева и др. В области коррекции письменной речи у младших школьников работали И. Н. Садовникова, Е. С. Большакова, А. В. Ястребова. М. А. Поваляева, Н. А. Корнев.

Возможность предупреждения дисграфии вполне реальна, потому что все будущие затруднения в письме почти безошибочно можно предсказать уже в дошкольном возрасте, определив при этом даже вид будущей дисграфии. Оптическая дисграфия может появиться у детей, если есть несформированность зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Она проявляется в смешениях, заменах сходных графически рукописных и печатных букв. Все это сопровождается расстройствами различных видов памяти, внимания и эмоционально-волевой сферы. Этот вид специфических нарушений письма, в отличие от остальных, не связан с состоянием устной речи. В этих случаях ребенок, имеющий достаточную остроту зрения, не видит разницы в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию некоторых букв.

Для профилактики оптической дисграфии необходимо развивать у ребенка зрительно-пространственные представления, что даст ему возможность заметить различия в начертании смешиваемых букв.

С целью изучения логопедической работы по предупреждению оптической дисграфии нами была проведена экспериментальная работа на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида №1 г. Курганинска Краснодарского края с сентября 2014 г. по май 2015 г. Испытуемыми являлись 12 детей с ОНР 3 уровня подготовительной группы. Из них четыре ребенка составили экспериментальную группу (ЭГ-1), а четверо детей, с которыми работал логопед ДОУ по традиционной системе составили группу (ЭГ-2), остальные 4 дошкольника, не имеющие речевые расстройства составили контрольную группу (КГ).

Констатирующий эксперимент проводился в сентябре-октябре 2014г.

Для реализации поставленной цели нами были подобраны методики для выявления предпосылок оптической дисграфии. Данные методики направлены на выявление нарушений пространственного восприятия, сформированности зрительного восприятия и на предпочтение латерализации. В их число вошли:

Методика на исследование сформированности зрительно-пространственных представлений включала в себя следующие задания:

Ребенок должен выполнить инструкции:

а) Показать на картинке, где карандаш лежит на книге, где под книгой, а где в книге;

б) Предложить ему самому положить карандаш на книгу, под книгу и в книгу;

в) Попросить ребёнка взять карандаш с книги, из-под книги, из книги.

Затруднения в выполнении заданий могут свидетельствовать о недостаточной развитости у ребёнка зрительно-пространственных представлений, выражающихся в непонимании расположения предметов в пространстве по отношению друг к другу.

Методика, направленная на выявление способности ориентироваться в сторонах пространства, включала в себя следующие задания:

а) Положить карандаш справа от книги и попросить ребёнка сделать то же самое с его карандашом.

б) Сложить два карандаша (счетные палочки) в виде печатной буквы «Г» и попросить ребёнка сделать то же самое с его карандашами (счетными палочками), а затем так же сложить букву «И». Зеркальность выполнения этих заданий будет свидетельствовать о затруднении в дифференциации левой и правой сторон пространства.

Эти задания позволяют выявить правильность ориентировки ребёнка в сторонах пространства.

Методика на определение целостности восприятия пространства (синтезирование отдельных частей в целый предмет), включала задания:

а) Попросить ребёнка сказать, чем (какими деталями) отличаются друг от друга две похожие картинки. Для нахождения всех этих довольно мелких различий ребёнок должен обладать достаточно развитым зрительным анализом.

б) Предложить ребёнку сложить из детских кубиков по образцу какой-либо предмет. Для выполнения этого задания ребёнок должен уметь синтезировать отдельные части в целый предмет.

Обследование каждого дошкольника проводилось индивидуально, в доброжелательной обстановке, начиная с установления контакта при помощи беседы, содержание которой определялось эмоциональным состоянием ребенка, наличием у него мотивации, готовностью включиться в работу. Все обследование занимало не более 20 минут, задания постепенно усложнялись.

Для каждой серии заданий был подобран наглядный материал. В ходе обследования использовались игровые приемы, стимулирующие деятельность детей. Инструкции к выполнению заданий были разбиты на 2-3 коротких предложения, объем каждого из которых не превышал 5-6 слов.

При затруднениях ребенку оказывалась дозированная помощь (от повторения инструкции и дополнительной стимуляции до введения элементов обучения). Это позволяло выявить зоны не только актуального, но и ближайшего развития ребенка. Вместе с тем оказание помощи не предполагало прямых подсказок детям и исправления их ошибок в ходе обследования.

При выполнении детьми заданий были получены следующие результаты: предпосылки дисграфии были выявлены у 8 детей экспериментальных групп (ЭГ-1, ЭГ-2), у 4 дошкольников предпосылки не обнаружились (КГ). У двоих детей (Вероники и Миланы) из группы ЭГ-1 выявился средний уровень успешности выполнения заданий, а двое других детей (Александр и Денис) – низкий уровень. Похожая ситуация наблюдалась у детей из ЭГ-2 , где также двое детей — Богдан и Дмитрий показали средний уровень успешности выполнения заданий, а двое других детей — Алексей и Виктория – низкий уровень.

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента, мы выявили у них следующие предпосылки оптической дисграфии:

Недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений;
Затруднение дифференциации левой и правой сторон пространства;
Неумение синтезировать отдельные части в целый предмет;
Нарушения координации движений и тонкой моторики рук.

Формирующий эксперимент проводился на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида №1 г. Курганинска Краснодарского края с октября 2014 г по апрель 2015 г.

Цель формирующего эксперимента – провести коррекционную работу по устранению предпосылок оптической дисграфии у детей с ОНР в условиях подготовительной группы ДОУ.

Для реализации цели были поставлены следующие задачи:

— разработать комплекс дидактических упражнений, направленный на предупреждение оптической дисграфии у детей с ОНР в условиях подготовительной группы ДОУ;

— организовать и провести экспериментальное обучение;

— провести контрольный эксперимент, позволяющий оценить эффективность предложенных коррекционных мероприятий.

За основу взяты положения и методики коррекционной работы Р. И. Лалаевой, В. А. Ковшикова, И. Н. Садовниковой, И. Н. Ефименковой, Г. Г. Мисаренко, А. Н. Корнева, Е.В.Мазановой и др.

Коррекционная работа состояла из 3 этапов, каждый отличается задачами, содержанием, объёмом усваиваемого материала. Содержание обучения на каждом из предшествующих этапов подготавливало детей к прохождению нового, более сложного материала.

1 этап – подготовительный – формирование умений и навыков, необходимых для предупреждения дисграфии на элементарном уровне. На данном этапе мы развивали зрительное восприятие предметов, учили объяснять взаимное расположение предметов в пространстве. Для этого поясняли и показывали значение предлогов на, над, под, в, с, из-под, между, через, из-за и т.д.

2 этап – основной – продолжение работы по предупреждению дисграфии только на более высоком уровне. На данном этапе мы обучали детей определять стороны пространства от себя. В начале отрабатывали с детьми «схему тела», т.е. они должны были запомнить, где правая рука, где левая рука и все, что справа, слева, сверху, снизу. Закрепляли эти понятия в речи детей. После ознакомления со «схемой тела» мы перешли к зарисовыванию на листе бумаги по указанию логопеда: методики на развитие зрительно-моторной координации.

3 этап – заключительный – совершенствование логопедической работы по предупреждению дисграфии и ее закрепление.

Направления коррекционной работы:

Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.
Формирование пространственного восприятия и представлений:
Развитие зрительно-моторных координации.

Для каждого этапа разработаны серии дидактических упражнений.

Программа формирующего эксперимента строилась с учетом общедидактических принципов (сознательность и активность в обучении, наглядность, доступность, систематичность и последовательность, индивидуальный подход и др.) и специальных коррекционных принципов (системность, комплексность, учет причин, механизмов и структуры речевого дефекта, дифференцированный подход и др.), которые определяют: развитие и коррекцию у детей зрительного восприятия и узнавания предметов (развитие зрительного и буквенного гнозиса), формирование пространственного восприятия и представлений, развитие зрительно-моторных координации.

Вся коррекционная работа проводилась с детьми дошкольного возраста с ОНР в условиях подготовительной группы на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида №1 г. Курганинска Краснодарского края, выделенной на основе предварительного исследования состояния готовности детей к овладению письмом.

В ходе работы нами был апробирован комплекс дидактических методик и упражнений, направленный на предупреждение оптической дисграфии у детей с ОНР в условиях подготовительной группы ДОУ, реализованы все этапы обучения, после чего проведен контрольный эксперимент.

Контрольный эксперимент проводился в мае 2015г.

Цель контрольного эксперимента — оценка эффективности разработанного комплекса дидактических упражнений.

В контрольном эксперименте участвовали 8 детей подготовительной группы: ЭГ-1 – дети, которые прошли обучение в формирующем эксперименте, и дети ЭГ-2, не принимавшие участие в формирующем эксперименте.

При проведении контрольного эксперимента применялись методики констатирующего эксперимента.

В констатирующем эксперименте 50 % детей имели низкий уровень успешности выполнения заданий направленных на выявление предпосылок оптической дисграфии, 50 % детей – средний уровень. Теперь, в контрольном эксперименте те дети, которые были на среднем уровне поднялись на высокий — 50 % детей (Александр Ч. и Денис Ч.), а дети с низкого уровня поднялись на средний — 50 % детей (Вероника Т. и Милана Т.).

Таким образом, результаты проведенного логопедического исследования свидетельствуют о положительной динамике в развитии сформированности зрительно-пространственных представлений; дифференциации сторон пространства; синтезировании отдельных частей в целый предмет; нарушении координации движений и тонкой моторики рук.

Большинство детей теперь имеют высокий и средний уровень сформированности зрительно-пространственных представлений; дифференциации левой и правой сторон пространства; синтезировании отдельных частей в целый предмет; нарушении координации движений и тонкой моторики рук, в то время как у дошкольников ЭГ-2 не выявлено столь значительной положительной динамики, несмотря на то, что с ними проводилась традиционная логопедическая работа.

Правильная организация работы по предупреждению оптической дисграфии у детей с ОНР в условиях подготовительной группы ДОУ, тесное взаимодействие педагогов, качественная дифференциальная диагностика позволили осуществить оптимальный выбор методов, адекватных структуре дефекта, возрасту ребенка, чем объясняется высокая эффективность работы и стабильность результатов. Своевременность принятых мер, сотрудничество специалистов обеспечивают полноценное развитие ребенка, в чем мы и убедились, сопоставив результаты первоначальной диагностики, до начала экспериментального обучения, и контрольной, после реализации системы логопедической работы.

Коррекция аграмматической дисграфии

Коррекционная работа предусматривает логопедические принципы работы. Основные направления коррекционно-логопедического воздействия: преодоление дефектов устной речи, развитие языкового анализа и синтеза, словообразования, развитие пространственно-аналитической деятельности с помощью игр на ориентировку в пространстве, совершенствование интеллектуальной сферы, развитие графо-моторных умений.

Формирование грамматической стороны речи реализуется с помощью системы постепенно усложняющихся устных, а затем письменных упражнений. При этом каждое задание включает в себя образец его выполнения и подробное устное разъяснение. При регулярном выполнении заданий ученики начинают понимать языковые закономерности, у них формируется навык правильного употребления грамматических форм.

Коррекция аграмматической дисграфии включает:

«Коррекция оптической дисграфии у старших дошкольников и младших школьников» (из опыта работы)

«Коррекция оптической дисграфииу старших дошкольников и младших школьников

(из опыта работы)

Письмо — это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки. При письме особенно важно сформировать весь комплекс готовности ребенка: сочетание темпа и ритма речи с движением глаз и руки, умение управлять руками и пальцами, обучение написанию основных элементов букв, ознакомление с гигиеническими правилами письма, рабочей строкой, различными предметными образами, приближенными к конфигурации букв.

Изучение и коррекция специфических нарушений письменной речи у детей в настоящее время – одна из основных проблем учителей-логопедов и учителей начальных классов. С каждым годом в начальном звене увеличивается число детей дисграфиков и дислексиков, имеющих в связи со спецификой речевого расстройства серьезные трудности в усвоении школьной программы.

Дисграфия – частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи.

Дисграфия проявляется стойкими, типичными и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения.

Как это выглядит на практике?

Особенности оптической дисграфии :

— в замене графически сходных рукописных букв, состоящих из одинаковых элементов;

— не дописывает элементы букв, например «Г» вместо» Р»;

— добавляет лишние элементы в буквы;

— не соединяет буквы;

— путает печатные и письменные буквы;

— зеркальном написании букв.

Оптическая дисграфия стоит как бы особняком среди всех других ее видов. Этот вид дисграфии не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с самым высоким уровнем ее развития.

Для преодоления оптической дисграфии необходимо проведение последовательной, систематической коррекционной работы по следующим направлениям:

1. Развитие зрительно восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса);

2. Расширение объема зрительной памяти;

3. Формирование пространственных и временных представлений;

4. Развитие зрительного и слухового анализа и синтеза;

5. Развитие графомоторных навыков, овладение графической символизацией;

6. Дифференциация букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство.

Коррекционная работа по преодолению оптической дисграфии требует устранения нарушений звукопроизношения, развития фонематических процессов, лексики, грамматики, связной речи, неречевых функций.

Такие дети могут полностью овладеть письмом, при условии, что они продолжат старательно учиться. Кому то хватает месяцев занятий, кому то потребуются годы.