Методика обучения детей рассказыванию по картине
Анна Дудка
Методика обучения детей рассказыванию по картине
Известный педагог К. Д.Ушинский говорил: «Дайте ребёнку картину, и он заговорит»
.
Воспитание высокообразованных людей включает в себя овладение всеми богатствами родного языка. Поэтому одна из главных задач детского сада – формирование правильной устной речи детей на основе овладения ими литературного языка своего народа.
Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы.
Особую актуальность это приобретает сейчас, когда развитие речи становится все более злободневной проблемой в нашем обществе, где наблюдается всеобщее снижение уровня бытовой культуры, широкое распространение получила низкопробная бульварная литература, с экранов телевизоров слышна безграмотная агрессивно-примитивная речь, насаждаемая рекламой, современными боевиками и мультфильмами.
Поэтому, очень важно, вовремя организовать развивающий потенциал речевой среды.
В методике развития речи дошкольников, по мнению исследователей О. И. Соловьёвой, Ф. А. Сохина, Е. И. Тихеевой и др., использованию картин принадлежит ведущая роль. Картина в различных её видах (предметная, сюжетная, фотография, иллюстрация, репродукция, диафильм, рисунок, а сюжетная в особенности, при умелом использовании позволяет стимулировать все аспекты речевой деятельности ребёнка.
Виды работы по картинам многочисленны. Одна и та же картина может служить материалом для ряда разнообразнейших видов занятий. Не докучать одними и теми же впечатлениями и образцами – одно из педагогических правил.
Детский сад должен позаботиться о том, чтобы у него был подбор картин, могущий удовлетворять все запросы текущей работы. Ради удобства пользования картинами надо основательно продумать технику их хранения.Для каждой темы должно быть свое место: конверт, ящик, место в шкафу и т. п. Только в этом случае педагог сможет в любой момент найти нужную картину. Содержание картин, предъявляемых детям, должно быть обусловлено запросами текущей педагогической работы, требованиями и условиями момента, а потому они должны соответственно меняться.
Дети любят рассматривать картины индивидуально, руководствуясь собственным интересами и выбором, а потому должны быть картины и для свободного пользования детей. Содержание их должно быть по возможности разнообразно и доступно пониманию детей. Картинки для свободного пользования детей выкладываются в сменном порядке на определенный срок в местах,откуда дети берут их по своему усмотрению: в коробках и т. п. Большое внимание должно быть обращено на то, чтобы и эти картинки сортировались и хранились так, чтобы пользование ими не вызывало у детей никаких затруднений. Картинки играют огромную роль в развитии речи детей, поэтому необходимо как можно шире использовать их в практике.
Типы, серии картин. Основные требования, выдвигаемые методикой к картине и работе с ней.
Подбирая картины для рассказывания, необходимо учитывать, чтобы их содержание было доступно детям, связано с жизнью детского сада, с окружающей действительностью.
Для коллективных рассказов выбираются картиныс достаточным по объему материалом: многофигурные, на которых изображено несколько сценок в рамках одного сюжета или серия картин. В сериях, изданных для детских садов, к таким картинам относятся «Зимние развлечения»
,
«Летом в парке»
и др.
При подборе сюжета необходимо учитывать количество нарисованных объектов: чем младше дети, тем меньше объектов должно быть изображено на картине.
После первой игры картина оставляется в группе на все время занятий с ней (две-три недели)
и постоянно находится в поле зрения
детей.
Игры могут проводиться с подгруппой или индивидуально. При этом не обязательно, чтобы все дети прошли через каждую игру с данной картиной.
Каждый этап работы (серия игр)
следует
рассматривать как промежуточный.Результат этапа: рассказ ребенка с использованием конкретного мыслительного приема.
Итоговым можно считать развернутый рассказ дошкольника, построенный им самостоятельно с помощью усвоенных приемов.
В соответствии с «Программой воспитания в детском саду»
занятия по
рассматриванию картин проводятся во всех возрастных группах. Но если дети младшего и среднего возраста учатся описывать картины, опираясь на вопросы педагога, то в старшей и подготовительной к школе группах основное внимание уделяется самостоятельному рассказыванию.
В обучении детей рассказыванию по картине принято выделять несколько этапов. В младшем возрасте осуществляется подготовительный этап, который имеет своей целью обогатить словарь, активизировать речь детей, научить их рассматривать картину и отвечать на вопросы воспитателя.
В среднем дошкольном возрасте детей учат составлять описательные рассказы по предметным и сюжетным картинкам, сначала по вопросам воспитателя, а затем самостоятельно.
Старший дошкольный возраст характеризуется возросшей речевой и мыслительной активностью детей. Поэтому ребенок может самостоятельно или с небольшой помощью педагога составлять не только описательные, но и повествовательные рассказы, придумывать начало и конец сюжета картины.
Виды занятий по обучению детей рассказыванию по картине
в порядке их усложнения
• Составление описательного рассказа по предметной картине.
• Составление описательного рассказа по сюжетной картине.
• Придумывание повествовательного рассказа по сюжетной картине.
• Составление рассказа по последовательной сюжетной серии картин.
• Составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту.
• Творческое рассказывание по сюжетной картине.
Методика обучения рассказыванию по картине. Структура занятия
Рассказывание по картине является особенно сложным видом речевой деятельности для ребенка. Проблема организации такого занятия в том, что дети должны выслушивать рассказы по одной картине сначала воспитателя (образец, а затем своих товарищей. Содержание рассказов почти одинаковое. Варьируются лишь количество предложений и их развернутость. Детские рассказы страдают скудностью (подлежащее — сказуемое, наличием слов-повторов, длительными паузами между предложениями. Но главным негативом является то, что ребенок не строит свой рассказ сам, а повторяет предыдущий с очень незначительной интерпретацией. В течение одного занятия педагог успевает опросить только 4-6 детей, остальные при этом являются пассивными слушателями. Тем не менее, трудно поспорить с тем, что ребенок должен к школе уметь рассказывать по картине. Поэтому такой вид работы должен проводиться и давать положительные результаты. Возникшее противоречие можно решить, используя игровые методы обучения рассказыванию по картине, в том числе метод составления загадок А. А. Нестеренко, а также адаптированные методы развития воображения и элементы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ)
.
При таком подходе результат является достаточно гарантированным.
Наиболее оправданная форма обучения дошкольников рассказыванию — дидактическая игра,которая имеет определенную структуру: дидактическую задачу, игровые правила и игровые действия.
Во второй младшей группе осуществляется лишь подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста еще не могут самостоятельно составить связное описание, поэтому педагог учит их с помощью вопросов называть то, что нарисовано на картине. Можно сказать, что полнота и последовательность передачи ребенком содержания картины целиком определяется предложенными ему вопросами. Вопросы воспитателя являются основным методическим приемом, они помогают детям наиболее точно определять свойства и качества предметов.
В средней группе цель обучения остается прежней — учить детей описывать изображенное на картине. Однако к четырем-пяти годам у ребенка возрастает мыслительная и речевая активность, совершенствуются речевые навыки, в связи с этим несколько расширяется объем связных высказываний, увеличивается самостоятельность в построении сообщений. Все это дает возможность готовить детей к составлению небольших связных повествований. В средней группе у детей формируют навыки самостоятельного описания картины, которые будут развиваться, и совершенствоваться в старшей группе.
По-прежнему одним из основных методических приемов являются вопросы педагога. Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы, отвечая на них, ребенок учился строить развернутые связные высказывания, а не ограничивался одним-двумя словами. (Развернутый ответ может состоять из нескольких предложений.)
Чрезмерно дробные вопросы приучают
детей к однословным ответам. Нечетко поставленные вопросы также тормозят развитие у детей речевых навыков.
Очень важно целенаправленно упражнять детой в умении составлять высказывания из нескольких предложений несложной конструкции. С этой целью в процессе рассматривания сюжетной картины рекомендуется выделять те или иные объекты для развернутого описания их, не нарушая в то же время целостности восприятия. Вначале педагог дает пример стройного, лаконичного, точного и выразительного высказывания. Дети с помощью вопросов и указаний воспитателя пробуют справиться с описанием следующего объекта, опираясь при этом на речевой образец. Высказывание, относящееся к тому или иному объекту, будет органически входить в беседу о картине в целом.
Таким образом, на занятиях по рассматриванию картин дошкольники упражняются в построении высказываний, состоящих из нескольких предложений, объединенных единым содержанием. Они также учатся сосредоточенно выслушивать рассказы педагога по картинам, так что их опыт восприятия описательных рассказов постепенно обогащается. Все это, несомненно, подготавливает детей к самостоятельному составлению рассказов на предстоящих этапах обучения — в старшей и подготовительной группах.
В старшем дошкольном возрасте, когда активность ребенка возрастает, а речь совершенствуется, появляются возможности для самостоятельного составления рассказов по картинам.На занятиях решается целый ряд задач: воспитывать у детей интерес к составлению рассказов по картинам, учить правильно, понимать их содержание, формировать умение связно, последовательно описывать изображенное, активизировать и расширять словарный запас, учить грамматически правильно строить речь и т. д.
В процессе обучения рассказыванию на материале картин педагог использует разнообразные методические приемы: беседу, касающуюся узловых моментов изображенного сюжета; прием совместных речевых действий; коллективный рассказ; речевой образец и др.
В старшей группе дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно подражать ему. Описание педагога раскрывает в основном наиболее трудную или менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами. Дети этого возраста составляют рассказы по хорошо знакомым картинам (в большинстве случаев картины рассматривали на занятиях в средней группе). Для того чтобы занятие по рассказыванию проходило успешно, за два-три дня до него организуется занятие по рассматриванию картины. Такое сочетание занятий имеет место в основном в первом полугодии, когда дети приобретают первоначальный опыт самостоятельного составления рассказов по картинам. Это оживляет впечатления, полученные ими ранее, активизирует речь. Занятие по рассказыванию начинается с повторного просмотра картины. Педагог проводит краткую беседу, в которой касается основных моментов сюжета.
Чтобы дети целенаправленнее и увереннее приступили к рассказам, воспитатель обращается к ним с вопросами, которые помогают в логической и временной последовательности передать содержание картины, отразить наиболее существенное.Например: «Кто гулял с шаром? Из-за чего мог улететь шар? Кто помог девочке достать шар?» (По картине «Шар улетел»
. Из серии
«Картины для детских садов»
). В конце краткой беседы воспитатель конкретно и в доступной форме объясняет речевое задание (например, интересно
рассказать о девочке, у которой улетел шар). В ходе занятия воспитатель применяет различные методические приемы, учитывая при этом, какие речевые умения уже сформированы у детей, т. е. на каком этапе обучения рассказыванию проводится занятие (в начале, середине или конце учебного года)
. Если, например, занятие проводится в начале учебного года, педагог может применить прием совместных действий — он начинает
рассказ по картине, а дети продолжают и заканчивают. Педагог может привлечь дошкольников и к коллективному рассказу, который по частям составляют несколько детей.
При оценке рассказов педагог отмечает их соответствие содержанию картины, полноту и точность передачи увиденного, живую, образную речь, умение последовательно, логически переходить от одной части рассказа к другой и т. д. Он также поощряет детей, которые внимательно слушают выступления товарищей. С каждым занятием дети учатся глубже вникать в содержание картин, проявляют все большую активность и самостоятельность при составлении рассказов.Это дает возможность сочетать на одном занятии два вида работы: рассматривание новой картины и составление рассказов по ней. В структуре занятия по картине существенное значение имеет подготовка детей к рассказыванию. В речевой практике дошкольников — рассказыванию отводится основное учебное время. Оценка выполнения задания органически входит в структуру занятия.
В подготовительной к школе группе при обучении рассказыванию продолжают широко использовать картины. На протяжении всего учебного года идет работа по совершенствованию и закреплению речевых умений и навыков. При постановке заданий учитывается ранее приобретенный детьми опыт и уровень их речевого развития. Повышаются требования к детским рассказам с точки зрения содержания, логической последовательности изложения, точности описания, выразительности речи и т. д. Дети учатся описывать события, указывая место и время действия; самостоятельно придумывают события, предшествовавшие изображенным на картине и последующие. Поощряется умение целенаправленно слушать выступления сверстников, высказывать элементарные оценочные суждения об их рассказах.
В процессе занятий у детейформируются навыки совместной учебной деятельности: вместе смотреть картинки и составлять коллективные рассказы. Переход от рассматривания картины к составлению рассказов — важная часть занятия, в ходе которой педагог дает указания о коллективном характере выполнения речевого задания и намечает план рассказа: «Начнем составлять рассказ по картине о зимних развлечениях детей. Говорить будете по очереди: один начинает рассказ, а другие продолжают и заканчивают. Вначале надо сказать о том, какой был день, когда ребята вышли на прогулку, затем рассказать о детях, которые катались с горки на санках, лепили снеговика, катались на коньках и на лыжах». По просьбе педагога кто-нибудь из детей еще раз воспроизводит последовательность изложения материала. Затем дошкольники приступают к коллективному составлению рассказа. Дети хорошо справляются с таким сложным заданием, так как они активно готовились к этому и, кроме того, они чувствуют постоянную поддержку и помощь педагога (он поправляет рассказчика, подсказывает нужное слово, подбадривает и т. д.). Таким образом, на качестве детских выступлений непосредственно отражается подготовка к рассказыванию.
По мере того как дошкольники накапливают опыт восприятия изобразительного материала и составления рассказов, становится возможным повышать их активность и самостоятельность на занятиях такого типа.
Уже во второй половине учебного года структура занятий несколько изменяется. После выяснения темы и содержания картины можно сразу переходить к составлению рассказов. Вопросом «Что надо сделать, чтобы рассказы получились хорошими и интересными?» педагог сосредоточивает детей на детальном изучении картины. Это развивает у них навыки наблюдения. Дети в основном самостоятельно рассматривают картину с целью подготовить рассказы. При этом воспитатель своими вопросами и указаниями («О чем нужно в первую очередь сказать? О чем следует сказать особенно подробно? Чем закончить рассказ? Какие слова нужно припомнить, чтобы о том или ином сказать точнее и интереснее?») помогает им выявить в картинном материале главное, существенное, наметить последовательность изложения, обдумать выбор слов. Педагог предварительно сам намечает план построения рассказа и производит отбор словесного материала, но он не спешит сообщить детям готовый вариант, а ориентирует их на самостоятельное решение задачи, учит проявлять инициативу при отборе фактов для рассказа, при обдумывании последовательности их расположения.
Здесь остановимся подробнее на творческом рассказывании как наиболее сложной форме монолога дошкольника.
Творческий рассказ – продуктивный вид деятельности, конечным результатом его должен быть связный, логически последовательный рассказ. Одно из условий – умение детей связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания, знать композицию повествования и описания.
Этим умениям дети обучаются на предыдущих возрастных этапах, воспроизводя литературные тексты, составляя описания игрушек и картин, придумывая по ним рассказы. Особенно близки к словесному творчеству рассказы об одной игрушке, придумывание конца и начала к изображенному на картине эпизоду.
Еще одно условие – правильное понимание детьми задания «придумать»
, т. е. создать нечто новое,
рассказать о том, чего на самом деле не было, или ребенок этого сам не видел, но «придумал»(хотя в опыте других подобный факт мог быть)
.
Варианты творческого рассказывания:
1. придумывание предложения и завершение рассказа (воспитатель сообщает начало рассказа, его завязку, события и героев придумывают дети) реалистического или сказочного;
2. придумывание рассказа или сказки по плану воспитателя (большая самостоятельность в развитии содержания, Пеньевская Л. А. предлагает составлять план в естественной разговорной форме;
3. придумывание рассказа по теме, предложенной воспитателем (без плана)
. Ребенок выступает автором, выбирает содержание и форму, тема должна эмоционально настраивать, некоторые
рассказы могут объединяться в серию по темам.
В методике развития речи не существует строгой классификации творческих рассказов,но условно можно выделить следующие виды: рассказы реалистического характера; сказки; описания природы.
Начинать обучение творческому рассказыванию лучше с придумывания рассказов реалистического характера.
Этапы обучения творческому рассказыванию
1 этап: «Определение состава картины»
Для побуждения детей к выделению и называнию объектов на картине используется прием «подзорная труба»
.Правило: навести глазок подзорной трубы на один объект, и назвать его.
Для определения деталей одного объекта используется приемы «Аукцион»
,
«Охота за подробностями»
,
«Кто самый внимательный»
и др. Игры эти направлены на активизацию внимания
детей.
При обученииклассификационным умениям используется прием группировки по заданному признаку: рукотворности, природности, функциональности, присутствия определенного цвета, формы и т. д. Классификационная группа обозначается обобщающим словом.
Моделирование детьми выявленных объектов производится схемами, буквами, картинками, цветом и другими средствами обозначения. Для этого используется доска или лист бумаги, на котором модели располагаются аналогично композиции картины.
2 этап: «Установление взаимосвязей между объектами на картине»
Предлагаются следующие творческие задания:
пришел волшебник «Объединяй»
и объединил два объекта
(воспитатель указывает на два объекта)
. Волшебник просит объяснить, почему он это сделал.Пример: игры с
картиной «Кошка с котятами»
.
«Ищу друзей»
— найти объекты, которые между собой связаны по взаимному расположению.Пример: «Котята дружат между собой, потому что они детки одной мамы — кошки и любят вместе играть».
«Ищу недругов»
— найти объекты, которые между собой
«не дружат»
.Пример: «Клубочки не дружат с корзинкой, потому что они выкатились из нее и не хотят там быть».Примечание: оценка взаимоотношений объектов субъективна.
3 этап: «Описание на основе возможного восприятия объектов картины разными органами чувств»
Прием «вхождения в картину»
: воспитатель побуждает
детей к описанию возможных ощущений и предлагает прислушаться внимательнее, вдохнуть запахи, попробовать на вкус, притронуться рукой и т. д. Даются творческие задания.
4 этап: «Составление загадок и метафор по картине»
Обучение детей составлению загадок идет от полуактивного этапа (воспитатель с детьми составляет общую загадку)
к активному
(ребенок сам выбирает объект и модель загадки)
. При этом ребенок может пользоваться смешанной моделью.
Метафоры составляет сам воспитатель и предлагает их отгадать.Задается вопрос к детям: «Про кого или про что на картине я говорю?»
5 этап: «Преобразование объектов во времени»
Для обучения детей составлению рассказов-фантазий с преобразованием объектов во времени используется прием перемещения во времени («Машина времени»
).
Выбирается конкретный объект картины и описывается его настоящее. Далее предлагается подумать, кем или чем он был в прошлом и что с ним будет в будущем (далеком или близком)
.
6 этап: «Описание местонахождения объектов на картине»
Для обучения детей пространственной ориентировке на картине используются игры: «Да-Нет»
,
«Ожившая картина»
.
Игра «Да-Нет»
организуется следующим образом: ведущий загадывает объект на
картине, а дети с помощью вопросов устанавливают его местонахождение. Найденный объект «оживает»
и находит себе место на сцене
(трехмерное пространство)
. Задача ребенка — описать объект по месту на
картине, а затем на сцене.
Постепенно выстраивается композиционная модель картины на сцене.
7 этап: «Составление рассказов от лица разных объектов»
Перед тем, как обучить ребенка составлению творческих рассказов от первого лица необходимо провести творческие задания,которые имеют следующее содержание:
«Я назову тебе черту характера, а ты скажи наоборот»
.
«Покажи действием и мимикой изменение твоих чувств»
.
«Превратись в кого-нибудь или во что-нибудь. Опиши твои чувства»
.
Для обучения составлению творческих рассказов от лица какого-либо объекта картины с заранее заданной характеристикой используется прием эмпатии. Он заключается в том, что ребенок представляет себя объектом и «входит»
в его эмоциональное состояние, передает его черты характера. Идет подробное описание его состояния, отношений с окружающим миром и возникших проблем. Воспитатель должен побуждать
детей к решению проблем героев картины.
Методика «Составь рассказ по картинке»методическая разработка на тему
КОУ «Нефтеюганская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»
Автор: Зверева И.В.
Учитель
г. Нефтеюганск
Методика «Составь рассказ по картинке» |
Цель: Изучение умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи.
Подготовка исследования. Подбирают серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Картинки должны быть красочными, яркими, большими, четко нарисованными, соответствовать по содержанию возрасту детей. Можно использовать «Рисунки в картинках» Радлова или «Забавные истории» Сутеева.
Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 4–7 лет. Ребенку показывают беспорядочно перемешанные карточки и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело кончилось. Вот сюда (указывают место) положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда – вторую, сюда – третью, сюда – последнюю».
После того, как ребенок разложит все картинки, в протоколе фиксируют очередность картинок, а затем просят его рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых – установить противоречие в рассуждениях, выявить допущенные ошибки. Вопросы экспериментатора и ответы испытуемого записывают подробно в протокол. Если вопросы не помогают понять изображенных событий, то экспериментатор просто показывает ребенку первую картинку и предлагает разложить остальные снова. Таким образом делается вторая попытка выполнить задание. Если она оказывается безуспешной, то рассказывают и показывают ребенку последовательность событий. Затем, вновь перемешав все карточки, предлагают ребенку разложить их.
Если дошкольник устанавливает правильную последовательность лишь в третий раз, ему предлагают другую серию картинок такой же сложности, чтобы выяснить, возможен ли «перенос» установленного способа рассуждений на новую ситуацию.
Если ребенок выполнил задание с первого раза или после вопросов экспериментатора, то ему предлагают новую, более сложную серию картинок.
Обработка данных. Анализируют, способен ли ребенок устанавливать причинно-следственные связи, понимать последовательность событий, наглядно представленных в серии картинок. Такая способность должна быть хорошо развита к концу дошкольного возраста, и ее наличие свидетельствует о готовности (на уровне мышления) к школьному обучению. Особое внимание уделяют объяснениям ребенка, его рассуждениям: верно ли он выделяет главных героев на картинках, устанавливает взаимоотношения между ними, верно ли понимает окружающую героев обстановку; какой объем последовательности событий понимает, удерживает ли в поле зрения 5–6 картинок или только 3, а также с какими по степени трудности заданиями справляется; допускает ли ошибочную версию при повторном раскладе или вносит коррекции; как реагирует на помощь, вопросы, критические замечания экспериментатора – считается ли с ними, изменяет ли свои действия, исправляет ли ошибки, «подхватывает» ли он помощь или не понимает ее. Особо анализируют устную речь ребенка во время объяснения последовательности событий: связность речи, ее грамматическая правильность, запас слов, развернутость или бедность, односложность или многословность, лаконичность или тенденция к излишней детализации, эмоциональность, влияние прошлого опыта.
