Развитие фонетико-фонематического восприятия у детей с ТНР

ЧТО ТАКОЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ ВОСПРИЯТИЕ?

Фонематическое восприятие – это возможность воспринимать слова за счет восприятия звуков, определять, сколько в слове звуков и слогов, какой согласный звук стоит в конце слова, а какой впереди, какая гласная в середине и тд.
Порой родители приходят на прием к специалисту со словами: “У моего ребенка каша во рту”. Именно так воспринимается речь ребенка, у которого есть проблемы с фонематическим восприятием.

Когда фонематическое восприятие сформировано правильно, то ребенок будет произносить звуки и слова тоже правильно, произношение будет чистым и чётким, он с легкостью сможет научиться читать и писать, усвоит грамматический речевой строй.

Фундаментом развития фонематического восприятия считается правильное развитие понимания на слух. Поэтому, детки, у которых есть проблемы с фонематическим восприятием, страдают от нарушения слуховых функций.

Словарный запас ребенка не пополняется новыми словами, в которых присутствуют звуки, которые сложно различить. Отсюда следует, что грамматический строй речи не формируется.

В связи с этим ребенок отстает в развитии от своих сверстников.

В этой статье мы поговорим о возрастных нормах в онтогенезе и об этапах усвоения фонемы языка.

Почему нужно его развивать?

Без понимания звуковых особенностей речи окружающих, ребенку будет тяжело научиться говорить. При развитом фонематическом слухе малыш осознает, что он произносит слово неправильно, и пытается самостоятельно добиться правильного произношения. Если разница между схожими звуками не улавливается, формируются устойчивые замены «жук – кук», «шишка – сыска». Чем хуже развит фонематический слух, тем сильнее выражены речевые проблемы. В таких случаях говорят, что у детей словно каша во рту.

Если проблема не решается в дошкольном возрасте, из нее вытекает множество новых, куда более серьезных. Ребенок испытывает сложности с чтением, письмом, изучением других языков. Ему с трудом дается слияние слогов, выделение отдельных звуков, он неверно пишет окончания и многое другое. У школьников начинается серьезное отставание по школьной программе.

УРОВНИ РЕЧЕВОГО ВОСПРИЯТИЯ

Говоря о фонетике, выделяют два уровня речевого восприятия.

Та речь, которую слышит ребенок, представляет из себя достаточно трудный и нестабильный звуковой процесс. Задачей ребенка становится нахождение звуков и звуковых соединений, с помощью которых можно различать смысл сказанного.

Но также ребенок должен уметь обобщать звуки речи, это называется семантической ролью языка.

www.Logopedy.ru

Чижикова Татьяна Юрьевна,учитель-логопед МОУ СОШ № 4, г.Копейск

Оригинал:

Сертификат о публикации: не выдавался

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Минимальные дизартрические расстройства (МДР) встречаются очень часто у детей с ОНР (50-80%). Эти дети составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. [10]

Проблема выявления и коррекции минимальных дизартрических расстройств продолжает оставаться актуальной до настоящего времени. В литературе имеются многочисленные указания на то, что в логопедической практике у детей наблюдаются недостатки произношения. Существующие методы коррекции минимальных дизартрических расстройств у дошкольников не решают проблемы в полном объеме.

Для того, чтобы у ребенка не было искажений и замен звуков, необходимо тесное взаимодействие сенсорных и моторных функций, обеспечивающих единство речевой системы. Р.Е. Левина, М.Е Хватцев, Н.Х Швачкин и др. утверждали, что для правильного формирования звуковой стороны речи ребенок должен иметь не только подготовленный к этому артикуляторный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи.

Важно, чтобы у детей были сформированы фонематические процессы, которые в свою очередь осуществляют контроль за непрерывным потоком слогов.

Целью нашего исследования было выявить особенности формирования фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами.

Фонематический слух является одним из компонентов речевого слуха и включает: фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез, фонематические представления[12].

Проблемой изучения МДР занимались многие авторы. В работах Г. Г. Гутцмана, Л. В. Мелеховой , О. В. Правдиной, , И. И. Панченко, О. А. Токаревой [10, 6, 7, 11], Р. И. Мартыновой [5] рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции. В трудах И. Б. Карелиной, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебря¬ковой, [1, 3] Э.Я. Сизовой Э.К. Макаровой [8] и Е.Ф. Соботович [9] поднимаются вопросы диагностики, дифференци¬ации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией.

И. Б. Карелиной была введена новая терминология, где стертая дизартрия трактуется как минимальные дизартрические расстройства – МДР.

Стертая дизартрия или МДР – речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга. [10]

Чтобы понять природу и механизм нарушения речи при МДР необходимо обратиться к положениям учения о механизмах речи П. К. Анохина, А. Р. Лурии и др.[4]

Авторы утверждали, что механизмы речи связаны с целостностной, иерархической организацией деятельности мозга, включающей несколько звеньев, каждое из которых вносит свой специфический вклад в характер речевой деятельности, первым звеном речевой функциональной системы является воспринимающие исходную информацию рецепторы слуха, зрения, чувствительности. К системам начального рецептивного звена относятся и кинестетические ощущения, которые сигнализируют о положении органов артикуляции и всего тела. При недостаточности речевых кинестезии нарушается развитие речи, второе звено — это сложные корковые системы, осуществляющие переработку, хранение поступающей информации, выработку программы ответного действия и перевод исходной семантической мысли в схему развернутого речевого высказывания. Третье звено речевой функциональной системы реализует передачу речевых сообщений. Это звено имеет сложную сенсомоторную организацию. При поражении третьего звена речевой функциональной системы нарушается иннервация речевой мускулатуры, т.е. расстраивается непосредственно двигательный механизм речи.

Р. Е. Левина [2], Л. В Лопатина, Н.В. Серебрякова [4], М.Е Хватцев [10] утверждают, что нарушения в формировании фонематического слуха у детей со стертой дизартрией могут носить вторичный характер.

Л. В. Лопатина[3] отмечает, что у детей c МДР существование не¬четких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков, а именно, при стертой дизартрии из-за наличия патологической симптоматики в артикуляционном аппарате (гипертонус, гипотонус, девиация, гиперкинезы, гипер¬саливация и др.) нарушается моторика органов артикуляции, ухудшается качество артикуляторных движений. Эта моторная недостаточность оказывает отрицательное влияние на формирование фонематического слуха. Нарушения этого первого звена препятствуют полноценному усвоению в процессе обучения умственных операций, составляющих фонематическое восприятие. В связи с этим не формируются фонематические представления, умения и навыки осуществлять фонематический анализ в умственном плане.

Экспериментальная часть нашего исследования проводилась на базе МДОУ детского сада № 27 г. Копейска. В эксперименте участвовали 2 группы детей по 10 человек в каждой. В экспериментальной группе (ЭГ) находились дети старшего дошкольного возраста с МДР и ОНР (III уровень), в контрольной группе (КГ) – дети старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) без МДР.

Изучение фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с МДР проводилось по диагностической методике, разработанной Г. В. Чиркиной [13]. Диагностическая сложность в анализе проявлений недостатков фонематических процессов заключалась в том, что нередко гностическая функция фонемообразования у детей с выраженными дефектами артикуляции развивается в неполноценных условиях и может быть также недостаточной. Г.В. Чиркина утверждала, что при анализе речевых нарушений следует рассматривать речевую деятельность как сложную многоуровневую функциональную систему, составные части которой зависят одна от другой и обусловливают друг друга.

С целью выявления возможных причин нарушения фонематических процессов изучались особенности фонематического анализа. Исследование состояния фонематического анализа проводилось в два этапа. На первом этапе выявлялись особенности простого фонематического анализа, с помощью таких приемов, как выделение звука на фоне слова, выделение звука из слова. На втором этапе выявлялись особенности сложного фонематического анализа, были использованы следующие приемы: определение места звука в слове, определение последовательности звуков в слове, определение количества звуков в слове.

Для выявления нарушений формирования фонематического синтеза детям предлагались слова из 3-5 слов с сохранной звуко-слоговой структурой. Им необходимо было послушать звуки и поставить их рядом, чтобы получились слова. Также предлагались слова с нарушенной звуко-слоговой структурой, детям необходимо было послушать необычное слово и поставить правильно звуки, чтобы получилось знакомое слово.

Уровень сформированности фонематических представлений дошкольников устанавливался с помощью таких приемов, как подбор слова с определенным звуком, также детям предлагались задания, в которых нужно было разложить картинки с оппозиционными звуками, например [С] — [З] на две группы.

В результате обследования мы выявили, что в ЭГ уровень выполнения предложенных заданий, во многом отстает от уровня выполнения заданий в КГ.

Изучение состояния фонематического слуха выявило у испытуемых экспериментальной группы следующие виды нарушений.

В заданиях на исследование различения звуков в слогах и словах. 4 ребенка ЭГ не справились с заданием на различение звуков в слогах. Все дети испытывали выраженные трудности при дифференциации слогов и фонем. В данном задании детям предлагалось опознать фонемы на материале слогов, которые состояли из оппозиционных и далеких по способу и месту образования звуков. Дети с трудом выделяли акустически близкие звуки. При исследовании дифференциации слогов и фонем у одной трети детей выявлены нарушения слухоречевой памяти.

Трудности возникали не только при дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но и при различении более контрастных звуков. Также было выявлено, что дети часто уподобляют второй слог первому и переставляют слоги в цепочке слов. Это связано с нарушением слухоречевой памяти детей, в результате чего они не могут усвоить данные цепочки слогов.

В задании на различение звуков в словах 8 детей ЭГ не справились с заданием, они с трудом выполняли задания по выделению и различению слов близких по звуковому составу.

В КГ мы получили следующие результаты: при исследовании различения звуков на слух на материале слогов с заданием не справился 1 ребенок, на материале слов – 5 детей. Отмечалось недостаточное различение тех звуков, которые были нарушены у детей в звукопроизношении.

Изучение состояния фонематического анализа дало нам следующие результаты 4 ребенка ЭГ не справились с заданием. В упражнениях на исследование простого фонематического анализа дети испытывали трудности в заданиях, которые были связаны с выделением звука из слова. В заданиях на исследование сложного фонематического анализа большие трудности вызывают задания с определением места звука в слове и определением количества звуков в слове, поэтому с этим заданием справились лишь 3 ребенка.

При проведении эксперимента во второй, контрольной группе мы выявили следующие результаты.

В заданиях по изучению состояния фонематического анализа, полностью с заданием справились 3 ребенка, остальные 7 испытывали трудности либо в заданиях на исследование простого фонематического анализа, либо сложного. Дети КГ испытывали затруднения в заданиях на сложный фонематический анализ, где им необходимо было определить место звука в слове.

Анализ заданий на изучение состояния фонематического синтеза в экспериментальной группе показал: с заданием справились 5 детей. Остальные 5, испытывали затруднения в составление слов с нарушенной звуко-слоговой структурой.

В изучение состояния фонематических представлений в ЭГ мы получили следующие результаты: 7 детей не справились с заданием, где им нужно было придумать слово с заданным звуком. Отбор картинок на заданный звук не вызвал у детей особых затруднений, с этим заданием не справилось 4 ребенка.

При анализе результатов третьего задания в контрольной группе были получены следующие данные: 3 ребенка не справились. Вызывали затруднения задания, где детям необходимо было правильно поставить звуки в словах, с нарушенной звуко-слоговой структурой.

В ходе проведения четвертого задания в КГ 5 детей полностью справились с заданием, остальные 5 затруднялись либо с подбором слова на заданный звук, либо на отбор картинок.

Таким образом, у детей ЭГ фонематические процессы резко нарушены. Нарушения фонематического слуха проявляется в трудностях различения как близких, так и далеких фонетически и артикуляционно звуков, вследствие чего возникают нарушения формирования фонематического анализа, фонематического синтеза и фонематических представлений. Было выявлено, что у детей с МДР и ОНР (III уровень) отмечаются нарушения слухоречевой памяти.

В КГ уровень выполнения заданий был значительно выше. Это объясняется тем, что МДР как первоначальный дефект приводит к недостаточности фонематического восприятия, анализа, синтеза, так как смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля.

Список используемой литературы

1. Карелина, И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств //Дефектология. – 2000. — № 1. – С. 24-26.

2. Левина, Р. Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей / Р. Е. Левина. — Спец. школа, 1967. – 267 с.

3. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа в группах дошк. со стертой формой дизартрии / Л. В. Лопатина, И. Н. Серебрякова. – СПб. : Образование, 1994. – 191 с.

4. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / А. Р. Лурия. – 2-е доп. изд., – М., 1969. – 505 с.

5. Мартынова Р. И. сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией // Расстройства речи и методы их устраниения / Под ред. С. С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. – М., 1975.- С. 29-33

6. Мелехова, Л. В. Дифференциация дислалий //Хрестоматия по логопедии /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 1997/ — c/ 29-33/

7. Панченко, И. И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических расстройствах //Расстройства речи и голоса в детском возрасте / Под ред. Ляпидевского С.С. – М., 1973.

8. Сизова, Э. Я. О механизмах бокового сигматизма // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации / Э. Я. Сизова, Э. К. Макарова. — М. : 1979. – 261 с.

9. Соботович, Е. Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики / Е. Ф. Соботович, А. Ф. Чернопольская // Дефектология. — 1974. — №4. – С. 20-26

10. Стертая дизартрия у детей: уч. пособие для студентов вузов / Е. Ф. Архипова. – М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. – 319.

11. Токарева, О. Е Дизартрия // Расстройства речи у детей и подростков/ под общ. ред. С. С. Ляпидевского. — М.: Медицина 1969.- 201 с.

12. Черкасова, Е. Л. Нарушение речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция): учеб. пособие для студентов пед. университетов по специальности «Дефектология». – М. : АРКТИ, 2003. – 192 с.

13. Чиркина, Г.В. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений/ Под. общ. ред. Г.В. Чиркиной – 3 изд., доп. – М.6 АРКТИ, 2003. – 240 с.

Social commentary Cackle

ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ

В онтогенезе фонематический слух происходит спонтанно и в очень раннем возрасте.

Когда ребенку две недели от роду, услышав шум или чей-то голос, он прекращает плакать, затихает или отвлекается от процесса кормления.

В таблице ниже я расскажу о возрастных нормах развития фонематического восприятия.

Само фонематическое восприятие звуков образуется в результате взаимной связи слуховых и кинестетических вибраций, которые поступают в кору головного мозга.

Различение слов близких по звуковому составу

Упражнение 3 Повторить за взрослым по два слова и определить, похожи ли они по звучанию:

Упражнение 4 Повторить за взрослым вначале по два затем по три похожих слова в названном порядке:

Упражнение 5 Взрослый четко произносит пары слов и просит ребенка определить — одинаковые он слышит имена или разные:

Упражнение 6
Из четырех слов, произнесенных взрослым, ребенок должен выбрать и назвать то слово, которое отличается от остальных:

• ком — ком — кот — ком
• канава — какао — канава — канава
• утенок — утенок — утенок — котенок
• будка — буква — будка — будка
• винт — винт — винт — бинт
• минута — монета — минута — минута
• буфет — букет — буфет — буфет
• Билет — балет — балет — балет
• дудка — будка — будка — будка

Упражнение 7
Взрослый предлагает ребенку закончить двустишие, подобрав подходящее рифмующее слово:

Примеры упражнений

Игры на развитие фонематического слуха многочисленны и разнообразны, поэтому им посвящена отдельная статья. Несколько примеров упражнений:

1. «Путаница». Задача: хлопнуть в ладоши при правильном произнесении слова. Ребенку показывается картинка, к примеру, с изображением кастрюли. Сначала взрослый громко и четко произносит правильное название (знакомит с ним малыша). Затем начинает намеренно искажать: тастрюля, састрюля, бастрюля, дастрюля. Примерно в середине «кастрюля» произносится правильно, и этот момент обозначается хлопком. Потом картинка и слово меняются.
2. «Лишний звук». Задача: исключить лишний слог (слово). Взрослый отчетливо произносит: та-та-та-да-та, са-за-са-са-са, кот-кот-тот-кот.
3. «Звук заблудился». Задача: Понять, что не так в предложении и исправить. Пример: по весне распустились светы (цветы), во рту выросли дубы (зубы), щенок живет в булке (будке), мама заплела почке (дочке) косу.
4. «Где звук?». Игра для школьников. Задача: на карточке со словом правильно разместить фишку. К примеру, взрослый называет звук «У», а перед ребенком кладет карточку со словом «Ужин». Правильное местоположение фишки – первая буква.

Чтобы развить фонематическое восприятие и слух, детям полезно читать книги по возрасту, грамотно и четко разговаривать в их присутствии, использовать различные интонации и громкость речи. Отдельное внимание следует уделять активному познанию окружающего мира, тренировать зрительный, слуховой, осязательный и другие анализаторы.

Вероятные причины

На развитие фонематического слуха влияет среда воспитания, пример речи в семье, состояние периферической нервной системы и др.

Среди наиболее вероятных причин нарушения можно выделить следующие:

• педагогическая запущенность;
• тугоухость;
• травмы головы, патологии органов слуха, речи;
• гиперактивность;
• ослабление организма, серьезные или частые болезни, особенно в раннем возрасте;
• заболевания щитовидной железы и органов пищеварения;
• неврологические нарушения.

Чтобы выявить точную причину, необходимо проконсультироваться у ЛОРа, невролога и логопеда как можно раньше. Иногда помимо развития фонематического слуха требуется медикаментозное или хирургическое лечение: подрезание подъязычной связки, прием стимуляторов ЦНС.

Фонематический слух очень важен для развития правильной речи. Нужно не упустить момент и уделить ему должное внимание в 4–6 лет, чтобы в школе ребенок легко учился и не сталкивался с насмешками сверстников. Лучше, если методика развития слуха будет разработана индивидуально, с учетом всех особенностей малыша.

Признаки нарушения

Прежде всего, на неразвитый фонематический слух указывает непонимание обращенной речи, полное или частичное. Например, если ребенок не может выполнить простых заданий, часто переспрашивает или понимает просьбы неверно. Второй тревожный признак – дефекты речи. Речеслуховой и речедвигательный анализаторы тесно связаны, и оказывают весомое влияние друг на друга.

В 4 года ребенок в норме разговаривает фразами, употребляет предлоги, способен задать вопрос. К 5–6 годам все звуки, кроме «Р» произносятся правильно, верно применяются окончания. Кроме того, у дошкольника без труда получается назвать первый звук в слове, подобрать на него другие слова. Выделяют 3 признака нарушения фонематического слуха (в 5 лет):

• дефекты звукопроизношения (к примеру, замена твердых звуков мягкими);
• пропуск звуков в словах, их перестановка, употребление лишних звуков (сказка – сазка, зонтик – зотник, масло – мастло);
• слабое различие схожих звуков в устной речи и в письме с-ш, з-ж, д-т и т. д. (жук – зук, доктор – токтор, сушка – шушка).

У школьников нарушения фонематичного слуха проявляются медленным чтением, в затруднении слияния слогов. Неизменно присутствуют ошибки в письме, ребенок слышит неправильно, и так же пишет (удвоенные согласные, глухие в конце слова, безударные гласные).

Методики развития

Развивать фонематический слух возможно только постепенно. Сначала ребенок учится распознавать не схожие между собой звуки, затем узнает о правильном и неправильном произношении, начинает находить ошибки в знакомых словах. Дальше формируется способность проводить фонематический анализ, вычленять звуки в частях слова (начале, середине, конце), подбирать рифму. На заключительном этапе, уже в школе, ребенок может определять количественный звуковой состав слова. У него открывается способность использовать проверочные слова и понимать правила.

Методика развития фонематического слуха основана на формировании умения ориентироваться в звуковой стороне слова. Обучение проводится в форме игры и включает в себя следующие упражнения:

• артикуляционная гимнастика, направленная на улучшение подвижности языка, губ и т. д.;
• дыхательная гимнастика, позволяющая правильно направлять струю воздуха (например, упражнение «Свечка», «Перышко»);
• воспитание интонационной выразительности речи;
• формирование умения контролировать силу голоса;
• занятия на правильное произношение всех звуков;
• звуковой анализ слов (подбор схожих и различных по звучанию слов, выделение мягких и твердых звуков, звонких, журчащих, шипящих и т. д.);
• игры со словами (например, подобрать слово, которое начинается на определенный звук).

При этом обязательно нужно брать во внимание индивидуальные особенности ребенка, среду воспитания, дефекты строения речевого аппарата (укороченная подъязычная связка, маленький и узкий язык, открытый прикус и т. д.). Также при развитии фонематического слуха следует учитывать последовательность различения звуков – сначала гласных, затем шумных и сонорных согласных, твердых и мягких, губных – язычных, глухих — звонких, шипящих – свистящих.

В каком возрасте начинать занятия?

Процесс развития фонематического слуха у детей индивидуальный. Бывает, что ребенок начинает прекрасно улавливать звуки и говорить в 1,5–2 года. Но чаще активное формирование приходится на возраст 4 года и продолжается до 5–6 лет. При этом наиболее чувствительным, значимым периодом развития остаются первые годы жизни.

Если до 2 лет с ребенком разговаривать правильно, не сюсюкая, читать понятные ему стихи, учить чистоговорки, то риск нарушений фонематического слуха уменьшается в разы. Иными словами, проводить занятия можно с самого раннего дошкольного возраста. Существует масса упражнений и игр на развитие фонематического слуха у детей 1 года, 2-3 лет и старше. В каждом случае подбираются задания, соответствующие возможностям малыша.

Важно. Оптимальное время для развития фонематического слуха – дошкольный возраст. Дальше решать имеющиеся проблемы будет все сложнее, а после 9 лет практически невозможно.