Логопедическое обследование детей с дизартрическими расстройствами

Логопедическое обследование детей с дизартрическими расстройствами

Логопедическое обследование детей с дизартрическими (речедвигательными) расстройствами строится на общем системном подходе, который опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речевого развития при дизартрии предполагает воздействие на все стороны речи. Важно учитывать соотношение речевых и неречевых нарушений (неврологической симптоматики) в структуре дефекта и определить сохранные механизмы речи.
Комплексное всестороннее обследование и оценка особенностей развития речевых, психических функций, двигательной сферы, деятельности различных анализаторных систем позволит дать объективную оценку имеющихся недостатков речевого развития и наметить оптимальные пути их коррекции. Важным условием комплексного воздействия является согласованность действий логопеда-дефектолога и невропатолога при обследовании и постановке диагноза.

В ходе логопедического обследования детей с речедвигательными нарушениями используют следующие методы: — изучение медицинской и биографической документации (сбор и анализ анамнестических данных); — наблюдение за ребенком (в обычной и специально организованной ситуации); — беседа с родителями и ребенком; — визуальный и тактильный контроль (ощупывание) в покое и в процессе речи; — индивидуальный эксперимент; — использование компьютерных игр при обследовании звукопроизношения, дыхательной и голосовой функций.

Прежде чем начинать обследование ребенка, важно всесторонне изучить медицинскую документацию (данные анамнеза) и проанализировать результаты обследования и заключение невропатолога (неврологический статус), желательно обсудив его с врачом. Особенностью логопедического обследования и анализа структуры речевого дефекта детей с дизартрией является принцип соотнесения расстройств артикуляционной моторики с общими двигательными нарушениями. При дизартрии артикуляционная моторика, особенности дыхания и голосообразования оцениваются в соответствии с общими моторными возможностями ребенка (отмечаются даже незначительные двигательные расстройства).

Совместно с невропатологом логопед изучает особенности общей моторики ребенка (удержание головы, свободные повороты ее в стороны, сидение, вертикальное положение стоя, самостоятельная ходьба, особенности походки) и функциональные возможности кистей и пальцев рук (опорная функция, ладонный и пальцевой захват, манипуляции с предметами, выделение ведущей руки, согласованность действий рук, тонкие дифференцированные движения пальцев). При определении ведущего неврологического синдрома и степени его проявления в артикуляционной мускулатуре и моторике (речедвигательного синдрома) логопед опирается на заключение невропатолога. При этом необходимо отметить отсутствие или наличие патологических тонических рефлексов и их влияние на дыхание, голосообразование и артикуляцию.

Важно, чтобы при логопедическом обследовании ребенок был совершенно спокоен, не плакал, не был испуганным. Если ребенок плачет, кричит, вырывается из рук, это может отразиться на изменении (повышении) тонуса мышц, и представление о двигательных и речевых возможностях, которое получит логопед, будет ложным. В ходе обследования проводится тщательный анализ тех положений и движений, которые могут облегчать или, наоборот, утяжелять речевую деятельность. Ребенка с тяжелыми двигательными нарушениями желательно уложить на удобную кушетку или ковер, проверив разные положения — на спине, на боку, на животе. В более легких случаях обследование проводится в положении «сидя» или «стоя».

Как и при всяком комплексном обследовании, важно оценить особенности развития познавательной деятельности (мышления, внимания, памяти), сенсорных функций (зрительного, слухового и кинестетического восприятия), проявления эмоционально-волевой сферы. Логопедическое обследование включает в себя сбор данных об особенностях доречевого, раннего речевого и психического развития ребенка до момента обследования. Опираясь на данные медицинской документации и беседы с родителями, выясняется время появления и характер крика, гуления, лепета, а затем первых слов и простых фраз.

Обследование артикуляционного аппарата начинается с проверки строения его органов: губ, языка, зубов, твердого и мягкого нёба, челюстей. При этом логопед определяет, насколько их строение соответствует норме.

Необходимо оценить состояние тонуса мышц артикуляционного аппарата в покое, при попытках к речевой деятельности, в процессе речи, при мимических, общих и артикуляционных движениях. Состояние мышечного тонуса в органах артикуляции (лицевой, губной и язычной мускулатуре) оценивается при совместном осмотре логопеда и невропатолога. У детей с дизартрией нарушения тонуса артикуляционных мышц характеризуются спастичностью, гипотонией или дистонией. Нередко имеет место смешанный характер и вариабельность нарушений мышечного тонуса в артикуляционном аппарате (например, в лицевой и губной мускулатуре может быть выражена гипотония, а в язычной — спастичность). Отмечается наличие или отсутствие гипомимии, асимметрии лица, сглаженности носогубных складок, синкинезий, гиперкинезов лицевой и язычной мускулатуры, тремора языка, девиации (отклонения) языка в сторону, гиперсаливации.

Логопед оценивает непроизвольные движения артикуляционного аппарата во время еды (сосание, снятие пищи с ложки, питье из чашки, откусывание, жевание, глотание). Выясняются особенности нарушения акта приема пищи у ребенка: отсутствие или затруднение жевания твердой пищи и откусывания от куска; поперхивание и захлебывание при глотании.

Особое внимание обращается на состояние произвольной артикуляционной моторики. При проверке подвижности органов артикуляции ребенку предлагают различные задания по подражанию. Анализируя состояние подвижности речевых мышц, обращается внимание на возможность выполнения артикуляционных позиций, их удержания и переключения. При этом отмечаются не только основные характеристики артикуляционных движений (объем, амплитуда, темп, плавность и скорость переключения), но и точность, соразмерность выполнения движений, их истощаемость. Особенно подробно логопед оценивает объем артикуляционных движений языка (строго ограничен, неполный, полный); отмечается даже незначительное снижение амплитуды артикуляционных движений языка. У некоторых детей с ярко выраженными речедвигательными синдромами иногда не удается даже пассивно вывести язык из полости рта. Проверяется возможность произвольного высовывания языка, боковых отведений, облизывания губ, удержания широким, распластанным, верхнего подъема, пощелкиваний и т.д. Оценивается степень и граница глоточного рефлекса (повышение или понижение). Логопед анализирует особенности движений губ (малоподвижные или достаточно подвижные) и нижней челюсти (открывание и закрывание рта, умение удерживать рот закрытым).

Оценка понимания обращенной (импрессивной) речи является важнейшим этапом логопедического обследования. Логопед выявляет уровень понимания обращенной речи (различение интонации голоса взрослого, ситуативное понимание обращенной речи, на бытовом уровне, в полном объеме). Пассивный словарь проверяется на реальных предметах и игрушках, предметных и сюжетных картинках. При этом определяется понимание смыслового значения слова, действия, простого и сложного сюжетов, лексико-грамматических конструкций, последовательности событий.

При обследовании собственной (экспрессивной) речи выявляется уровень речевого развития ребенка. Важно отметить возрастную сформированность лексической и грамматической сторон речи, усвоение различных частей речи, особенности слоговой структуры слов. У безречевых детей отмечается возможность использования ими различных невербальных средств общения: выразительной мимики, жестов, интонации.

При изучении произносительной стороны речи выявляется степень нарушения разборчивости речи (речь невнятная, малопонятная для окружающих; разборчивость речи несколько снижена, речь нечеткая, смазанная).

Подробно проверяется фонетико-фонематический строй речи. При обследовании звукопроизношения необходимо выявить умение ребенка произносить звуки изолированно, в слогах, в словах, в предложениях и особенно в речевом потоке. Следует отметить характер недостатков звукопроизношения: искажения, замены, пропуски звуков. Нарушения звукопроизношения сопоставляются с особенностями фонематического восприятия и звукового анализа. Важно отметить, определяет ли ребенок нарушения звукопроизношения в чужой и собственной речи; как он дифференцирует на слух нормально и дефектно произносимые им звуки.

Качество звукового расстройства у детей с дизартрией может быть различным. И.И. Панченко предложила выделять следующие формы звукового расстройства речи: 1 форма — фонетическое расстройство, проявляющееся в искажении звуков, но с сохранностью всех дифференциальных фонематических признаков звуков; 2 форма — фонетико-апраксическое расстройство, включающее как фонетические нарушения (искажения звуков), так и артикуляционную апраксию, выражающуюся в замене и пропусках звуков; 3 форма — фонетико-фонематическое расстройство с явлениями артикуляционной апраксии (кроме искажений звуков имеются множественные замены, пропуски звуков, нарушения слоговой структуры слов, неправильное грамматическое употребление фонем в конце слова).

Анализируя данные логопедического обследования, необходимо определить, к какой группе следует отнести выявленные у ребенка расстройства: к чисто фонетическим, к фонетико-фонематическим или к проявлениям общего недоразвития речи.

Далее отмечаются особенности нарушений дыхания (поверхностное, учащенное, неритмичное), голоса (недостаточность силы и отклонения тембра голоса) и просодической организации речевого потока.

Итак, в ходе логопедического обследования детей с дизартрией логопед должен выявить структуру речевого дефекта (соотношение речевых и неречевых нарушений), сопоставив его с тяжестью поражения артикуляционной и общей моторики, а также уровнем психического развития ребенка.

Проанализировав результаты комплексного обследования, логопед дает заключение, позволяющее судить о состоянии речевого дефекта на момент обследования. Желательно, чтобы логопедическое заключение (диагноз) ставилось (давалось) совместно логопедом и невропатологом.

Тесты для обследования общей моторикитест (младшая группа) на тему

ТЕСТЫ ДЛЯ ОБСЛЕДОВАНИЯ.

Для обследования состояния общей моторики можно предложить ряд тестов. Качество их выполнения говорит также и об уровне внимания, зрительной памяти, самоконтроля.

1.Предлагается повторить серию движений руками, сохраняя скорость. Повторение допускается 3 раза. Примеры движений:

1-обе руки вверх,2-правая вверх, левая — на пояс,3-обе руки вперед,4-обе руки вниз.

1-левая рука в сторону , 2- обе руки на пояс, 3-правая рука в сторону, левая — за спину,4-обе руки вниз.

Результат

«Удовлетворительно » -результат достигнут со 2-3 раза после дополнительного показа.

«Плохо»- результат достигнут с 4 и более раз после дополнительного показа и повторения инструкции. Темп выполнения замедлен или ускорен.

2. Требуется повторить движения

Результат.

«Удовлетворительно»- несовпадение ритма, отсутствие точности движений, проявляющееся в «доведении » рук.

«Плохо »- неспособность самостоятельно исправить свои ошибки.

3.Повторять движения за исключением одного , «запретного »( например , руки на плечи )

Результат.

«удовлетворительно» — запрет нарушается ,но ребенок самостоятельно исправляет ошибку.

«Плохо » — ребенок ошибается даже при многократном повторении инструкции.

Для проверки произвольного торможения движений ребенку даются задания отдельно для каждой руки. Например: правая рука:1-вверх, 2- в сторону, 3-вниз; левая рука : 1-вверх, 2,3 ,-вниз.

После двух — трехкратного повторения упражнения отдельно каждой рукой движения рук соединить.

Результат

« Удовлетворительно »- одной рукой движения выполняются хорошо, второй – хуже. Допускаются остановки, отсутствует точность движений. Но в целом выполнение упражнения начинается и заканчивается одновременно обеими руками.

« Плохо» — ребенок делает одно и то же обеими руками либо выполняет по очереди : первое движение правой руки, первое движение левой руки и т.д.

Для обследования статической координации движений даются следующие задания.

1.Встать прямо. Носок одной ноги приставить к пятке другой ноги. Закрыть глаза. Стоять 10-15 с.

Результат

«Удовлетворительно» — раскачивание, балансирование ,резкие наклоны туловища .Однако ребенок не сходит с места.

«Плохо» -невозможность устоять на месте, стремление открывать глаза (что сразу облегчает выполнение задания ).

2.Положение стоя на одной ноге.

3.Положение стоя на одной ноге .Вторая нога скрещена с первой сзади на уровне голени. Глаза закрыты ,руки вытянуты вперед.

Результат (аналогично первому ).

Динамическую координацию рук можно проверить в следующем упражнении.

Правая рука :1-вперед в кулаке,2-кулак разжать,3-кулак сжать,4- руку опустить. Левая рука:1-в сторону, кулак разжать,2-сжать кулак, 3- разжать кулак, 4- руку опустить.

После двух — трехразового выполнения упражнения отдельно каждой рукой движения рук соединить.

Результат

«Удовлетворительно» — выполнение задания с напряжением ,в измененном темпе.

«Плохо» — выполнение двумя руками одних и тех же движений.

Координация движений рук и ног исследуется в таких заданиях.

1.Маршировка:1-шаг правой ногой,2-хлопок,3-шаглевой ногой, 4-хлопок.

Результат

«Удовлетворительно» — напряжение ,изменение ,изменение темпа выполнения упражнения, асинхронность.

«Плохо»-невозможность выполнения упражнения даже при многократном повторении инструкции.

2.приседания.Стоя на носках, сделать шесть приседаний подряд.

Результат

« Плохо «-хотя бы одно касание пятками пола.

Реципрокная координация рук определяется таким тестом : руки положить ладонями на стол , левую руку сжать в кулак. Синхронно, без напряжения менять положение рук.

Динамическая координация рук тестирует сменой положений лежащей на столе руки:1- рука сжата в кулак, 2- рука поставлена на ребро, 3- ладонь лежит на столе. Выполнять отдельно каждой рукой.

Показательной является проба на пространственную координацию движений рук. Руки вытянуты вперед. Левую руку ладонью вверх сжать в кулак, правую приставить к ней ладонью . Менять положение рук. Сгибать руки в локтях нельзя.

Для обследования мелкой моторики рук предлагаются упражнения.

1.Пальчики здороваются «-попеременное касание четырьмя пальцами большого пальца. Выполняется правой, левой и обеими руками.

2.»Играем на пианино»- держа кисти рук горизонтально над столом, касаться его поверхности поочередно 1-2,1-3,1-4,1-5 пальцами .Выполняется правой ,левой и обеими руками.

3.»Птички клюют»-держа руку с карандашом на столе на локте, по команде быстро поставить в нарисованном круге три точки. Локоть не открывать. Диаметр круга 10см.

Диагностические методики обследования моторики у дошкольников

Евгения Кретстянова

Диагностические методики обследования моторики у дошкольников

1. Методика «Домик»

Гуткиной Н. И. представляет собой упражнение на срисовывание изображения, имитирующего домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Предоставленная
методика предназначена для ребят в возрасте 5-10 лет и имеет возможность быть применена для определения готовности ребенка к школе.
Цель исследования: определить способность ребенка копировать трудный образец. Поручение дает обнаружить способность малыша сконцентрироваться на шаблоне, точно его перенести на бумагу, определить свойства становления произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

2. Методика «Узор»

Цеханской Л. И. Основное внимание уделяется исследованию формирования у ребят возможности осознанно подчинять собственные действия правилу, обобщенно определяющему
метод воздействия, и, не считая того, умению внимательно слушать говорящего.
Материал данной техники — геометрические фигуры, находящиеся в 3 ряда. Верхний ряд произведен из треугольников, нижняя доля — квадраты, средний — круги. Квадраты находятся буквально под треугольниками, кружки – в промежутке между ними. Треугольников и квадратов по 17 в ряду, кружков – 16. Все 3 ряда геометрических фигур в последующем именуются «полоской»

.

Перед ребенком ставится задача – изображать орнамент,следуя правилу: группировать треугольники и квадраты через кружок (способ действия)

. В данном случае он должен следовать диктовке, которая дается экспериментатором и где указывается, какие фигуры и в каком порядке следует группировать
(треугольник – квадрат, квадрат – треугольник, 2 квадрата и т. д.)
.

Сначала ребенку предлагается шаблон узора и дается руководство. Вслед за тем идет этап обучения методике воздействия, впоследствии которого малыши переходят к выполнению главного задания.

Опыт произведен из 3-х серий, которые отличаются друг от друга конфигурацией узора.

3. Методика «Рисование по точкам»

Венгера А. Л. предопределена для исследования значения уровня ориентации на заданную систему требований. Предоставленная
методика отличается от методики Цеханской Л. И. тем, что в ней малыш должен реализовывать данное правило и одновременно ориентироваться на визуально воспринимаемый образец, в то время как в методике Цеханской Л. И. осуществление правила сочетает выполнение поручения, воспринимаемого на слух.
Венгер А. Л. считает, собственно, что «последовательная ориентировка на систему требований вероятна только при довольно высочайшем уровне развития произвольности, планирования собственных поступков и контроля за их протеканием. Таким образом, показатель, подобранный для диагностирования, считается комплексным».

Методика состоит из 6-ти заданий, любое из коих размещено на отдельном листе особой брошюры, выдаваемой испытуемому. На каждом листе книжечки слева нарисован шаблон, а справа показаны «точки»

, которые представляют собой крестики, кружочки и треугольники. Исходя из критерия (не проводить линию между 2-мя схожими
«точками»
, малыш должен, соединяя эти
«точки»
карандашом, воспроизвести фигуру-образец, показанную на том же листе слева от
«точек»
. Задачи отличаются друг от друга формой образца и месторасположением
«точек»
.

4. Методика Гуревича М. О. и Озерецкого Н. И. количественно-качественной оценки значения становления двигательной сферы, которая разрешала диагностировать кое-какие особенности формирования произвольного движения, а также сравнивать их с нормой развития.

Предоставленная методика является оценкой моторики рук: вытянуть вперед 2-ой и 5-ый пальцы («коза»

, 2-ой и 3-ий пальцы (
«ножницы»
, сделать
«кольцо»
из первого и каждого следующего пальца.

Координация движений обеих рук «кулак – ладонь»

: руки лежат на столе, при этом 1 кисть сжата в кулак, другая – с распрямленными пальцами.

Одновременное перемещение положения обеих кистей, распрямляя одну и сжимая другую.

Текст книги «Настольная книга логопеда»

3.8. Обследование ребенка. Неврологический статус

В связи с тем, что в состоянии моторики установлен ряд отклонений, мы сочли необходимым описать способы и приемы ее обследования у детей дошкольного возраста. Обследование необходимо для установления характера нарушений произвольной моторики, а также выявления степени задержки или отставания в моторном развитии. Эти данные служат дополнительным материалом для дифференциальной диагностики речевых нарушений. Они помогают определить средства дифференциального коррекционного воздействия в процессе занятий и выбрать способы индивидуальной работы. Обследование проводится в три этапа и отражает динамику состояния моторной сферы: в начале, середине и в конце коррекционных занятий.
По анамнестическим данным уточняются речевое развитие ребенка от рождения до трех лет, особенности развития моторных функций, характер манипулятивной и игровой деятельности, наличие навыков самообслуживания (в соотношении с возрастными нормами).

Обследование состояния произвольной моторики включает следующие моменты:

– обследование произвольной мимической моторики (качество и объем движений мышц лба, глаз, щек);

– обследование речевой моторики (сила, точность, объем, переключаемость движений губ, языка);

– состояние отдельных компонентов произвольной моторики: статическая и динамическая координация, одновременность, отчетливость движений;

– обследование тонкой моторики пальцев рук (качества и степени дифференцированного движения, возможности действий с предметами).

3.8.1. Обследование произвольной мимической моторики

Для обследования детей от 4 до 6 лет используются тесты Л. А. Квинта в модификации Г. Гельнитца (методика адаптирована к разным возрастам):

1. Поднять брови («Удивление»),

2. Слегка сомкнуть веки.

3. Прищурить глаза («Яркое солнце»),

4. Плотно сомкнуть веки («Стало темно»).

5. Сжать губы.

6. Придать губам такое положение, которое требуется для игры на духовом инструменте.

7. Вытянуть губы как для произнесения звука «о».

8. Надуть щеки.

9. Оскалить зубы («Заборчик»).

10. Вытянуть губы, как для свиста.

Задания повторяются подряд 3 раза. Желательно проводить обследование в игровой форме.

Оценка производится по трехбалльной системе. Полноценное, четкое выполнение оценивается 1 баллом; частичное, недостаточно четкое – 2 баллами; невыполнение более 7 заданий – 3 баллами.

Дается общая характеристика мимики по наблюдению за ребенком (живая, вялая, напряженная, спокойная, отсутствие мимики – амимия, гримасничанье, дифференцированная и недифференцированная мимика).

3.8.2. Обследование речевой моторики

1. Открывание и закрывание рта.

2. Рот полуоткрыть, широко открыть, закрыть.

3. Имитация жевательных движений.

4. Попеременное надувание щек.

5. Втягивание щек.

6. Оттягивание углов рта: для звука «и»,

затем губы округлить –
«о»;
вытянуть как при –
«у».
7. Высовывание «широкого» и «узкого» языка, удержание заданной позы на счет до пяти.

8. Покусывание кончика языка.

9. Касание кончиком языка поочередно правого и левого углов рта, верхней и нижней губы («Часы»),

10. Упор кончика языка в нижние зубы с одновременным выгибанием спинки языка («Кошка сердится»),

11. Присасывание спинки языка к небу, пощелкивание («Поцокаем», «Поехали на лошадке»),

12. Поднять кончик языка вверх, облизать верхнюю губу сверху вниз («Вкусное варенье»),

13. Произнесение гласных звуков на твердой и мягкой атаке. Задания преподносятся в игровой форме, каждое движение повторяется 3 раза.

Оцениваются сила речевых движений (слабые, сильные), точность (неточные, точные), объем (неполный, полный) и переключаемость (медленная, быстрая). Отмечаются наличие синкинезий, девиации языка, быстрота формирования артикуляционного уклада, длительность удержания позы.

Оценка: 1 балл – четкое выполнение движений; 2 балла – незначительные изменения объема, силы и точности движений; 3 балла – отсутствие удержания поз; выраженные изменения силы, точности, объема; трудности переключения речевых движений; девиация языка.

3.8.3. Обследование общей произвольной моторики

С этой целью используются тесты мотометрической шкалы Озерецкого-Гельнитца. Обследуются как статическая, так и динамическая координация, одновременность, отчетливость движений.

4 года

1. Стояние

в течение 15 секунд с закрытыми глазами; руки вытянуты по швам, ноги поставлены таким образом, чтобы носок левой ноги тесно примыкал к пятке правой ноги, стопы расположены по прямой линии. (Схождение с места, балансирование при выведении балльной оценки учитывается как минус).

2. Пальце-носовая проба.

Коснуться, закрыв глаза, указательным пальцем правой и левой рук (по очереди) кончика носа. (Задание считается невыполненным, если ребенок коснется не кончика носа, а какого-либо другого места, или сначала коснется другого места, а потом кончика носа. Допускается повторение задания 3 раза для каждой руки. Положительная оценка выставляется при двукратном правильном выполнении задания.)

3. Подпрыгивание.

Одновременно отделяются от земли обе ноги. Высота прыжка не учитывается. Задание считается невыполненным, если обследуемый не умеет сразу отделить от земли обе ноги, приземляется на пятки, а не на носки, в течение 5 секунд производит меньше 7 подпрыгиваний. Допускается повторение.

4. Обследуемому предлагается в течение 10 секунд указательными пальцами горизонтально вытянутых рук описывать в воздухе круги

произвольного, но одинакового размера. Правой рукой круги описываются по направлению часовой стрелки, левой – в обратном направлении. (Задание невыполнено, если ребенок вращал руками в одноименную сторону, описывал круги неправильной формы или неодинакового размера. Задание может повторяться не более 3 раз.)

5. Подать руку, крепко пожать ее

сначала правой, потом левой и, наконец, обеими руками. При наличии лишних движений задание считается невыполненным.

5 лет

1. Стояние

в течение 10 секунд на пальцах ног («на цыпочках») с открытыми глазами. Руки вытянуты по швам, ноги плотно сжаты, пятки и носки сомкнуты. (Задание считается невыполненным, если обследуемый ребенок сошел с первоначальной позиции или коснулся пятками пола. Учитываются шатание, балансирование и опускание на пальцах ног. Допускается повторение до 3 раз.)

2. Подпрыгивание

с открытыми глазами попеременно на правой и левой ноге на расстояние 5 м. Ребенок сгибает под прямым углом ногу в коленном суставе, руки на бедрах. По сигналу он начинает прыгать и, допрыгав до указанного ему места, опускает подогнутую ногу. Скорость не учитывается. (С заданием не справился, если обследуемый больше чем на 50 см отклоняется от прямой линии, касается пола подогнутой ногой и размахивает руками. Допускается повторение задания 2 раза для каждой ноги.)

3. Справа и слева по бокам спичечной коробки (на расстоянии, равном длине спички) расположены тесно в ряд (вертикально) по 10 спичек с каждой стороны. По сигналу начинает укладывать спички в коробку,

для чего он должен большим и указательным пальцами обеих рук одновременно брать с каждой стороны по спичке и одновременно складывать их в коробку. Первыми берутся спички, ближайшие к стенкам коробки. В течение 20 с должно быть уложено не менее чем по 5 спичек. (Задание считается невыполненным, если ребенок производит движения разновременно или уложил за 20 секунд менее 5 спичек. Допускается повторение задания.)

4. Предложить оскалить зубы

(широко улыбнуться). Следите за тем, чтобы не было лишних сопутствующих движений.

6 лет

1. Стояние

с открытыми глазами в течение 10 секунд попеременно на правой и левой ноге. Одна нога согнута под прямым углом в коленном суставе, руки вытянуты по швам. (Задание считается невыполненным, если обследуемый опустил приподнятую ногу, коснулся пола подогнутой ногой, сошел с места. Учитываются и приподнимание подогнутой ноги, балансирование, подпрыгивание.)

2. Попадание мячом в цель

с расстояния 1 м. Цель – квадратная доска 25×25 см на стене, на уровне груди обследуемого. Ребенок кидает мяч диаметром 8 см с «развернутого плеча» сначала правой, затем левой рукой. Задание считается выполненным, если из 3 метаний правой рукой мальчики 2 раза попадут в цель (девочки – 2 раза из 4 метаний). В протоколе указывается, для какой руки задание не выполнено. Задание можно повторить.

3. Перепрыгнуть с места без разбега через веревку,

протянутую на высоте 20 см от пола. При прыжке необходимо сгибать обе ноги и одновременно отделять их от земли. Из трех проб испытуемый должен 2 раза перепрыгнуть веревку, не задев ее. Задание считается невыполненным при касании руками пола, падении.

4. Обследуемый марширует по комнате в любом темпе. Маршируя, он должен, взяв катушку в левую руку,

сматывать с нее нитку и наматывать ее на указательный палец правой руки в течение 15 секунд. После перерыва в 5-10 секунд предлагают взять катушку в правую руку.

Задание считается невыполненным, если обследуемый во время маршировки более 3 раз менял темп или проделывал задание разновременно (отмечается, для какой руки выполнение не удалось). Допускается повторение 2 раза.

5. Ребенку предлагается взять в руки перкуссионный молоток и несколько раз сильно ударить им по столу.

Следят за тем, чтобы не было лишних движений. Выполнение заданий оценивается по трехбалльной системе.

3.8.4. Обследование тонких движений пальцев рук

Определение качества и степени дифференцированности движений:

1. Сжать пальцы в кулак.

2. Загнуть каждый из пальцев попеременно то на правой, то на левой руке («Пальчики прячутся»).

3. Соединить пальцы одной руки с пальцами другой («Пальчики здороваются»).

3.8.5. Обследование действий с предметами

1. Выложить узор мозаики.

2. Самостоятельно застегнуть пуговицы.

3. Вычертить карандашом вертикальные палочки в разлинованной тетради.

4. Нанизывать на нитку бусинки.

5. Укладывать в коробку правой и левой руками по одной 5 спичек (палочек).

Оценка:

1 балл – четкое выполнение всех заданий;

2 – выполнение не более 5 заданий из предложенных;

3 – выполнение одного-двух заданий из числа предложенных; плохая координация, неловкость движений.

При обследовании и в процессе наблюдений учитываются: общий вид ребенка, осанка, отношение к речевой инструкции, активность, ориентировка в пространстве, координация слова с движением, наличие патологических или сопутствующих речи движений, состояние мышечного тонуса, признаки утомляемости, темп движений, упражняемость в моторных навыках.

3.9. Тест на распознавание пальцев

Он поможет оценить функционирование теменно-затылочных отделов коры головного мозга ребенка.

Сядьте за стол напротив ребенка, попросите его протянуть руку, закройте ладонь и пальцы этой руки своей рукой. Другой рукой дотрагивайтесь до пальцев его протянутой руки. Попросите вытянуть на другой руке тот палец, который вы трогаете: 3-летний ребенок – правильно определяет большой палец; 5-летний – различает большой палец и мизинец; 6-летний – свободно различает большой палец, мизинец и указательный. Различение среднего и безымянного пальцев представляет большую проблему для шестилетнего ребенка. Необходимо иметь в виду, что пальцы на правой руке ребенок-правша, как правило, различает несколько лучше, чем на левой. По данным зарубежных авторов, неумение ребенком распознавать пальцы – прогностический признак будущих трудностей с чтением, письмом.

Тестовые задания

Локти опираются на стол, ладони – свободно в воздухе, одна рука вверх ладонью, а другая – тыльной стороной. Попросите ребенка одновременно переворачивать ладони одну вверх тыльной стороной, другую вниз, причем делать это как можно быстрее.

Положить перед собой кисть ведущей руки. Задание заключается в непрерывном постукивании указательным пальцем в максимально возможном темпе. Задание состоит в отстукивании ри, «раз-два-три»

попеременно указательным пальцем правой руки;
«раз-два»
и левой
«три»
с плавным переходом от одной руки к другой.

Для развития ручного праксиса очень полезны такие упражнения:

• Перебирая пальцами, крутите карандаш, бабину с нитками, гладкий брусок. Упражнение выполняется сначала всеми пальцами, затем тремя, двумя, меняя их.

• Отвинчивание и завинчивание пробок разной величины и конфигурации.

• Рисование и штриховка карандашами (полицвет, фломастеры не рекомендуются, так как они пишут, если стержень расположен перпендикулярно листу).

• Работа в определенном темпе, под счет; темп и инструкцию ребенок задает себе сам.

• Для развития зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторных координации эффективны задания «дорисуй недостающие детали» (вначале к рисункам, затем к буквам).

3.10. Некоторые показатели психического и физического развития детей

Таблица 5

Закономерности довербального и раннего вербального развития

Таблица 6

Оценка этапов довербального и начального вербального развития

Таблица 7

Возрастные особенности развития общей моторики

Таблица 8

Оценка понимания речи

Таблица 9

Возрастные особенности развития зрительно-моторной координации

Таблица 10

Возрастные особенности развития тонкой моторики рук

Таким образом, знание основных показателей психического и физического развития ребенка с учетом его возрастных особенностей поможет педагогам, медицинским работникам и родителям своевременно заметить задержку (отклонения) и организовать коррекционно-развивающую деятельность.

Диагностика нарушений речи

Изучение литературы, трактующей принципы диагностики и коррекции речевых нарушений, показало, что вопрос о принципах восстановительного обучения является чрезвычайно важным, поскольку он становится непосредственной научной основой коррекционно-образовательного процесса, что обеспечивает разработку конкретных методов и их применение в практике логопедического воздействия научным, а не эмпирическим путем.

Под принципами понимаются исходные теоретические положения,

которыми педагог руководствуется в своей диагностической и коррекционной деятельности. Правильно разработанные принципы являются основой эффективности диагностики и коррекции речевых нарушений, поэтому вопрос о принципах восстановительного обучения актуален как в стране, так и за рубежом.

Исходной теоретической основой разработки принципов диагностики и организации коррекционной работы стало учение о закономерностях, компенсаторных и резервных возможностях, а также о движущих силах развития ребенка. Эта тема разработана в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца и других исследователей. Выбор целей, направленности диагностики, коррекции, стратегия ее осуществления определяются рядом принципов. Одним из принципов является комплексный подход. Принцип системного изучения ребенка

и системы коррекционных мероприятий является одним из важнейших подходов в методологии отечественной педагогики. Реализация этого принципа обеспечивает устранение причин и источников нарушений, а его успех базируется на результатах диагностического обследования.

Комплексный подход как один из основных педагогических принципов

означает требование всестороннего тщательного обследования и оценки особенностей развития ребенка. Этот подход охватывает не только речевую, интеллектуальную, познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками, а также состояние зрения, слуха, двигательной сферы, его неврологический, психический и речевой статусы.

Сведения о соматическом состоянии ребенка, о состоянии его нервной системы, органов чувств, о возможной наследственной природе нарушений не менее важны при диагностике и определении путей коррекционного воздействия. Идея комплексного подхода в системе логопедической помощи детям с речевыми нарушениями акцентируется на диагностических аспектах этой помощи, что вполне согласуется с реальной практикой взаимодействия логопеда с представителями смежных дисциплин.

Основной формой сотрудничества логопеда с врачами и другими узкими специалистами становится получение от них информации, способствующей уточнению речевого диагноза. Осмысленный взаимообмен информацией способствует полноценному сотрудничеству специалистов.

Таким образом, логопедическое исследование является органической частью комплексного подхода к всестороннему обследованию ребенка. Этот принцип позволяет строить коррекционную работу не как простую тренировку речевых умений и навыков, а как целостную систему, органически вписывающуюся в повседневную деятельность ребенка. Необходимо интегрированное обучение.

Реализация деятельностного принципа

позволяет определить тактику коррекционного воздействия, выбор средств и способов достижения поставленных целей. Коррекционная работа осуществляется в игровой, трудовой и интеллектуально-познавательной форме, поэтому важно продумать интеграцию логопедических заданий в повседневную деятельность ребенка.

Принцип динамического изучения

тесно связан с разработкой положений Л.С. Выготского об основных закономерностях развития нормального и аномального ребенка. Специфические закономерности стали основными ориентирами в дифференциальной диагностике и коррекции речевых нарушений. Принцип динамического изучения предполагает прежде всего не только применение диагностических методик с учетом возраста обследуемого, но и выявление потенциальных возможностей, «зоны его ближайшего развития». Концепция Л.С. Выготского о «зонах актуального и ближайшего развития» ребенка важна для речевой диагностики.

Из концепции вытекает сформулированный Л.С. Выготским принцип «сверху вниз»,

который ставит в , а в качестве основного содержания коррекционной работы считает создание зоны ближайшего развития личности в деятельности ребенка. Коррекция «сверху вниз» носит опережающий характер. Ее цель – активное формирование того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе.

При планировании стратегии коррекционно-образовательного процесса важно не ограничиваться сиюминутными нуждами и запросами. Необходимо учитывать перспективу речевого и личностного развития ребенка.

Принцип качественного анализа

данных, полученных в процессе педагогической диагностики и коррекции речевых нарушений, находится в тесной связи с принципом динамического изучения. Качественный анализ речевой деятельности ребенка включает в себя способы действий, характер его ошибок, отношение ребенка к экспериментам, а также к результатам своей деятельности. Качественный анализ полученных результатов при обследовании речи не противопоставляется учету количественных данных.

Этот принцип выдвинут как противопоставление чисто количественному подходу к оценке полученных данных, характерных для тестирования. Однако и принцип качественного анализа нуждается в дальнейшей разработке, поскольку его реализация сталкивается с теми же трудностями, что и осуществление принципа динамического изучения.

Из вышесказанного следует, что при диагностике необходимо использовать целый набор диагностических методик, каждая из которых должна содержать несколько однотипных заданий. Неизбежно сочетание количественного и качественного подходов к анализу данных, причем качественные различия между аномальным и нормальным ребенком могут быть установлены только при сопоставлении количественных показателей.

Количественные и качественные различия выступают в тесной взаимосвязи. Эти показатели определяются на основе перехода количества в качество. Качественная и количественная диагностики основных компонентов обучаемости: восприимчивости к помощи, способности к логическому переносу, активности в решении задач, позволяют определить структуру дефекта, его этиологию, патогенез, сформулировать диагноз, выбрать оптимальную коррекционную методику, дать вероятностный прогноз.

Для разработки основ диагностики, в том числе и речевой, особо важное значение имели два положения, сформулированные Л.С. Выготским. Одно из них состоит в том, что основные закономерности развития нормального ребенка сохраняют свою силу и при аномальном развитии, являются общими для обоих случаев.

Вместе с тем Л.С. Выготский отметил и наличие специфических закономерностей аномального развития, что затрудняло взаимодействие ребенка с окружающими.

Принцип системного подхода

получил достаточно глубокое развитие в исследованиях Л.С. Выготского, его учеников и последователей. Он является одним из основных в методологии. Однако его полная реализация представляется весьма непростым делом и осуществляется системный подход далеко не всегда.

Принципы условно можно разделить на психофизиологические, психологические и педагогические.

К психофизиологическим принципам

относят: принцип квалификации дефекта; принцип опоры при обучении на сохранные анализаторы, который опирается на учение о функциональных системах, их пластичность; принцип опоры на сохранные психические функции, взаимодействующие с пострадавшей; принцип опоры на разные уровни организации психических функций; принцип контроля, так как только поток обратной сигнализации обеспечивает своевременную коррекцию допускаемых в речи ошибок.

Психологические принципы

включают: принцип опоры на сохранные формы вербальной и невербальной деятельности человека; принцип опоры на предметную деятельность; принцип организации деятельности с опорой на программное обучение; принцип учета личности ребенка, его индивидуальности, что должно лежать в основе всего коррекционно-образовательного процесса.

К педагогическим принципам

относят: принцип от простого к сложному; принцип учета объема и степени разнообразия материала – вербального и наглядно-иллюстративного (объем должен быть «комфортным», не загружать внимания, лучше работать на малом объеме и при малом разнообразии материала); принцип учета сложности вербального материала (фонетической, лексической, доступности, частотности); принцип учета эмоциональной стороны материала (вербальный и невербальный материал должен создавать благоприятный фон, стимулировать положительные эмоции).

Таким образом, основные принципы системы коррекционно-педагогической работы включают комплекс методик и предполагают раннее начало работы, поэтапное развитие речевых нарушений, а также творчество, систематичность, последовательность, активность и наглядность.

Все принципы тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Они широко используются в коррекционной работе, но обязательно с учетом компенсаторных возможностей и личностных особенностей детей, имеющих дизартрию; с учетом структуры дефекта, его этиологии, патогенеза.

Перечисленные принципы педагогической диагностики и коррекции речевых нарушений являются научной основой, способствуют выбору наиболее оптимальных диагностических коррекционно-образовательных путей.

Обследование мимики, общей и мелкой моторикиметодическая разработка по логопедии на тему

Обследование общей и мелкой моторики

В речевой карте ребенка необходимо зафиксировать навыки самообслуживания: умение завязать и развязать шнурки, шарф, бант; застёгивать и расстегивать пальто, правильно вытирать руки, чистить зубы; отметить, насколько ребенок опрятен в одежде, еде.

В процессе обследования проверяется умение ребенка постоять, попрыгать на левой, на правой ноге, на двух ногах; маршировать под счет, переключаться с одного движения на другое (правая рука на поясе, левая – на голове, а затем – наоборот); важно выявить возможности мелкой моторики рук (собрать спички, мозаику и т. д.).

В процессе выполнения серии двигательных заданий следует обратить внимание на точность воспроизведения пространственно-временных параметров, удерживание в памяти элементов действий, наличие самоконтроля при выполнении действий.

Обследование моторики артикуляционного аппарата проходит в следующем порядке с использованием приводимых ниже заданий.

1. Двигательная функция губ:

сомкнуть губы; округлить губы, как при произнесении звука о, удержать позу под счет до 10;

вытянуть губы в трубочку, как при произнесении звука у, удержать позу под счет до 10; вытянуть губы, сомкнуть их «хоботком», удержать позу под счет до 10; растянуть губы в улыбке, удержать их в таком положении под счет до 5; максимально растянуть губы в улыбке, удержать под счет до 10;

поднять верхнюю губу, видны верхние зубы; опустить нижнюю губу, видны нижние зубы;

многократно произносить губные звуки (6-6-6, п-п-п).

2. Двигательная функция челюсти:

широко раскрыть рот, как при произнесении звука а, и закрыть; сделать движение нижней челюстью вправо, влево, вперед.

3. Двигательные функции языка:

положить широкий язык на нижнюю губу и удержать под счет до 5; положить широкий язык на верхнюю губу и удержать под счет до 5; переводить кончик языка из правого угла рта в левый, не касаясь губ; высунуть язык (лопаточкой, иголочкой);

приблизить кончик языка по очереди к верхним и нижним зубам с внутренней стороны (рот приоткрыт); поднять кончик языка к верхним зубам, подержать под счет до 5, опустить к нижним зубам упереть язык в правую, затем в левую щеку; закрыть глаза, вытянуть руки вперед, кончик языка положить на нижнюю губу; произвести движение языком вперед-назад при открытом рте.

4. Двигательная функция мягкого нёба:

широко открыть рот и четко произнести звук а (на твердой атаке); логопеду провести шпателем или зондом по мягкому нёбу; при зажатом между зубами языке надуть щеки и сильно подуть так, как будто задувается пламя свечи. Рекомендации к анализу результатов обследования моторных функций.

При анализе результатов следует обратить внимание на следующие моменты:

— доступность для ребенка предлагаемого задания; — качество выполнения движения (сохранение объема движения, возможность фиксации той или иной позы, четкость и точность выполнения, инертность, истощаемость, скованность, вялость, расторможенность, недифференцированность движений); особенности переключаемости: доступность переключения с одного движения на другое, плавность переключения, его скорость, наличие персевераций, застревание на одной позе; особенности двигательной памяти, внимания, самоконтроля; количество попыток при выполнении движений, возможности обучения; темп выполнения (нормальный, замедленный, ускоренный); возможности произвольного изменения темпа; качество выполнения движений при ускоренном темпе; ошибки в пространственной ориентации: незнание сторон тела; неуверенное знание;

особенности удержания позы (спокойное или напряженное, раскачивание из стороны в сторону, балансирование туловищем, руками, головой, сход с места или рывки в стороны и т. п.); соответствие двигательной реакции сигналу; наличие сопутствующих, насильственных движений; наличие саливации (в обследовании артикуляционного аппарата).

V. Обследование ритмического чувства осуществляется с помощью следующего задания.

Ребенку предлагают простучать карандашом ритмический рисунок, заданный с помощью инструкции, образца, графической схемы, с выделением акцента и без его выделения.

Рекомендация к анализу результатов обследования чувства ритма: при воспроизведении ребенком ритмического рисунка надо обратить внимание на соблюдение им заданного темпа, сохранение количества элементов в данном ритмическом рисунке, соблюдение пауз внутри ритмического рисунка.

Нейропсихологическое обследование (по методике А. В. Семенович).

Методика включает обследование таких двигательных функций, как кинестетический праксис, кинетический праксис, пространственный праксис.

1. Кинестетический праксис.

А. Праксис поз по зрительному образцу.

Инструкция: «Делай, как я». Ребенку последовательно предлагаются различные позы пальцев, которые он должен воспроизвести. Поочередно обследуются обе руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно кладет руки на стол.

Б. Праксис поз по кинестетическому образцу.

Инструкция: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложил тебе пальцы? Сложи их точно так же на другой руке». Образцы поз и условия те же, что и в пункте А. Перенос поз осуществляется сначала с ведущей руки (у правшей с правой на левую), а затем наоборот (с левой на правую).

Г. Оральный праксис.

Инструкция: «Делай, как я». Экспериментатор выполняет следующие действия: губы растягивает в улыбку; вытягивает их в трубочку; высовывает язык, поднимает его к носу, проводит по губам; надувает щеки; хмурится, поднимает брови и т. п. Каждое движение воспроизводится ребенком.

Вариантом может быть выполнение этого теста по инструкции, например: «Нахмурься» или «Дотянись языком до носа». Но в этом случае следует помнить, что ошибки могут носить вторичный характер, т. е. возникнуть у ребенка вследствие недостаточности понимания смысла слов.

2. Кинетический (динамический) праксис.

A. «Кулак — ребро — ладонь». Инструкция: «Делай, как я». Выполняется тест.Два раза экспериментатор делает задание вместе с ребенком медленно и молча. Потом предлагает ему выполнить движения самому и в более быстром темпе, затем — сделать то же, но с закрытыми глазами. Поочередно обследуются обе руки. При необходимости можно предложить ребенку те же движения, но в измененной последовательности, например «ребро — ладонь — кулак».

Б. Реципрокная координация рук. Инструкция: «Положи руки на стол. Делай, как я».Несколько раз экспериментатор делает задание вместе с ребенком, потом предлагает выполнить его самому. Действия те же, что и в пункте А. B. Оральный праксис. Инструкция: «Делай, как я».Экспериментатор, например, несколько раз щелкает языком; дважды свистит и щелкает языком; хмурится и улыбается; дотрагивается языком до левого, затем до правого угла рта, надувает щеки.Вариантом этого теста, как и в пункте 1Г, является выполнение аналогичных действий по речевой инструкции.

3. Пространственный праксис. Проба Хэда.Инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать (прикоснуться к руке ребенка) своей правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать (прикоснуться) своей левой рукой».Предлагают выполнить сначала одноручные, затем двуручные пробы. После выполнения каждой пробы принимается свободная поза.Обследование моторной сферы детей необходимо для выработки принципов построения и проведения логоритмических занятий. Развитие основных двигательных функций, координации движений, точности их и быстроты реакции служит опорой для совершенствования движений органов артикуляционного аппарата.