Обучение дошкольников работе с серией картинок
На данном этапе последовательность обучения следующая:
- выкладывание картинки в одну линию слева направо;
- нахождение главных персонажей и общие предметы и явления на всех картинках;
- определение места действия на каждой картине и установление связи на основе анализа местоположения героев и предметов;
- определение время событий на каждой картинке (время года, время суток);
- выделение сквозных персонажей, называние их действий и подведение к мысли о целях их действий (зачем делает?);
- установление последовательность действий (что сначала, а что потом?);
- составление связного рассказа с опорой на выложенную серию.
Рассказ по серии сюжетных картин по плану
- Однажды… таком-то месте… тот-то персонаж (назвать его)… делал то-то для того, чтобы…
- Потом он делал (смотреть на 2 сюжет)….
- Аналогично по каждому кадру побуждаем ребенка рассказывать о персонаже, его действиях и целях.
- Подведение итога, заключения. В итоге получилось …, поэтому можно сказать, что он (назвать персонаж) такой-то.
- Придумывание название получившемуся рассказу.
Серия картинок для рассказывания. Тема «Сказка про Ёжика» по рассказу В. Сутеева
(Изображение кликабельно, открывается в новой вкладке)
В дальнейшем можно дополнить составленный рассказ. Важно не заставлять ребёнка к работе по сюжетным картинкам, а включать эту деятельность в игровой сюжет. Можно предложить ребенку рассказать интересную историю любимой кукле или мишке. Можно предварительно подобрать загадки или короткие стихи, созвучные по тематике сюжету серии картин.
Другой вариант работы по развитию связной речи, это прием использования картин известных художников. На странице содержится альбом с подборкой картин и текстов описаний.
Е. А. Смирнова, О. С. Ушакова
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЕРИЙ СЮЖЕТНЫХ КАРТИН В РАЗВИТИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ*
Общепризнанная роль использования наглядности в системе по развитию речи детей дошкольного возраста.
Еще Ян Амос Комепский говорил о том, что знакомство с предметами и их изображениями развивает «восприятие чувств».
Особенно страстно о роли наглядмости в развитии наблюда-телыюсти, мышления, дара слова писал К. Д. Ушииский, он ие ограничивал рамки наглядности только зрительным восприятием: «…педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств — глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, возножно обоняние и вкус, приняли участие в акте за-поминания».
Современные психологи связывают использование наглядности с формированием конкретных представлений и понятий, обогащенном чувственного опыта, а также с решением специальных педагогических задач — формированием умения раскрывать зако-номерности того или нного явления, делать научные обобщения.
* Статья опубликована в 1987 г.. в сборнике «Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду». М., 1987 г., на с. 40—50. Перепеча-тывается с неэначительны.ми сокращениями.
ш
Кроме того, наглядные средства вырабатывают у ребенка логику мышления, способность к поиску наиболее точпых выразительных языковых средств (А. Н. Леонтьев, Н. И. Жиикин, В. В. Давыдов, Д. Н. Богоявленский, В. А. Артемов).
Исследование роли наглядности в развитии ребенка-дошкольника связано с
изучением особенностей его восприятия.
Многие исследователи психологи и педагоги подчеркивают важную роль восприятия в развитии творческой изобразительной деятелыюсти музыкалыюго творчества, художественно-речевой деятельности (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Б. М. Теплов, Е. А. Флерина, И. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина и др.) (…)
Е. И. Тихеева тщательно разработала методику развития речи и в частиости, использование картин как фактора умственного развития дошколышков. Оиа о.
Развивая положеия Е. И. Тихеевой, многие исследователи рассматривают рассказывание по картине как важное средство развития связной речи (Л. А. Пеньевская, Р. И. Жуковская, Е. И. Радина, О. И. Соловьева, М. М. Конина, Э. П. Короткова, А. М. Бордич, Ю. С. Ляховская и др.).
О.И. Соловьева рекомендовала использовать в методике раз-вития речи составление рассказов по серии картинок, в которых сюжет раскрывается постепенно.
М.М. Конина разработала методические указания к использованию разных типов картинок и требования к ним. Она подчеркивала, что именно сюжетная картинка может и должна использоваться для развития связной речи.
Педагогические исследования, посвященные обучению рассказыванию по картине, помогли разработать содержание, методы и приемы работы с картинами, отметили их роль в развитии логического мышления для правильного понимания соотношения содержания и формы, для развития связной речи.
В практике работы детских садов используются серии картин, разработанные О. И. Соловьевой, Л. А. Пеиьевской, Е. И. Ради-ной, В. А. Езикеевой, Е. Г. Батуриной, Ю. С. Ляховской, Г. А. Ту-маковой. Содержанием картин являются общественные й природные явления, повседневная жизнь людей и детей. Эти картины ставят задачей ознакомление с явлениями окружающей жизни, развитие словаря, восприятие звуковой культуры речи, обучение
184
Грамоте, развитие связной речи. однако серий сюжетных кар’тйн для обучения рассказыванию разработано явно недостаточно.
Необходимо отметить, что гораздо лучше этот вопрос разрабатывается в методикё началыюн школы. Учнтеля имеют комплекты картин для развития связной р’ечи учащихся I—IV классов. Для дошкольников эти сюжеты сложны и поэтому не могут быть использованы в практике работы детского сада.
На01е исследование посвящено изучению роли сюжетных картинок в развитии связной речи старших дошкольников.
Злдачи исследования.
1: Разработать содержание и методику работы по использованию серий сюжетных картин для развития речи детей старшего дошкольного возраста.
2. Выявить особенности восприятия детьми сюжетных картин, зависимость содержания и словесного оформления высказывания от сюжета картин.
3. Разработать серии картин, сюжеты которых дали бы детям представление о композиции, структуре высказывания, помогли бы использовать картины как средство, стимулирующее формирование различных синтаксических конструкций, разнообразных типов связей между предложениями, между частям вы-сказывания.
Составляя серии сюжетных картин, мы учитывали особенно-сти восприятия картин дошколышками и стремились, чтобы со-держание серии было детям понятно, близко их жизненному опы-ту, персонал^и — выразительны; в сюжетах четко прослеживается логическая последователыюсть, завершенность; содержание кар,-тин интересно детям не только изображением, но и нравственным смыслом; учитывалось н эстетическое оформлеиие картин, реп^е-ние умственных задач.
Особое значение мы придавали разработке методики с се-риями сюжетных картин, чтобы использОвать их для формирования представлений о композиции рассказа (завязка, кульминация, развязка), умений придумывать заглавие рассказу, логически переходить от одной картины к другой, включать в связное вы-сказывание разнообразные синтаксические конструкции. Вариан-ты предъявления картин были также разнообразными.
В каждую серию входит от 3 до 5 картин:
I серия. «Девочка и еж» (на 1-й картинке изображена встреча на лесной полянке девочки и ежика, на 2-й картинке — ежик показывает девочке гриб, на 3-й — девочка вместе с ежом срезает гриб, на 4-й —девочка прощается с ежиком).
. II серия. «Верный друг» (1—мальчик с санками на горе, ря-дом. сидит собака, 2 —мальчик попал в прорубь, зовет на по-
165.
Мсйць, 3 — собака вытаскивает мальчика на крёпкий лед, 4 — малЬ-чик лежит в постели с завязанным горлом).
III серия. «Больная белочка» (1—девочка с корзинкой и мальчик с сачком идут в лес, 2 — дети заметили раненную бе-лочку, из лапкн течет кровь, 3 — дети перевязывают лапку плат-ком, 4— дети несут бел’очку домой лечить, корзинка пуста).
IV серия. «Шишка» (1—заяц и белочка на полянке прыга-ют через веревочку, из-за куста выглядывает волк, 2 — волк бро-сается за зайцем, белочка прыгает на дерево, 3 — белка бросает на голову волку шишку, заяц убегает, 4 — волк держится за пе-ревязаниую голову, рядом валяется шишка).
V серия. «День рождения» (1—мама-медведица с медвежон-ком стоят у раскрытого окна, в комнате накрыт праздничный стол, из окна видно, как идет заяц, в конуре лежит собака, 2 — в комнате медведеи нет, кот тащит со стола коробку с конфета-мй, собака смотрит в окно, 3 — медведи с гостями (белка, заяц пришли, конфет на столе нет, одна ленточка на полу. Мишка плачет, мама его успокаивает, 4 — собака приносит конфеты, все рады, 5 — белка, заяц, собака, медвежонок сидят за столом, ма-ма-медведица разливает чай, кота со всеми нет).
VI серия. «Сильный дождь (1 — ясная погода, стоит дерево, светит солнце, 2 — надвигается туча на солнце, от ветра колышется ветви дерева, 3 — сильный дождь, дерево покачнулось, колышется трава, 4 — ветер стихает, туча уходит, видна половина солнца, 5 — такая же, как и 1).
VII серия. «Помогли ветерану» (1 — на скамейке сидит ве-тераи в очках, читает книгу, 2 — мальчнк и девочка стоят у ска-мейки, на которой лежат очки и книга, 3 — дети относят очки и книгу в милицию, 4 — милиционер отдает ветерану его пропажу, он благодарит детей за находку).
VIII серия. «Убираем огород» (1 — маленький мальчик иг-рает в .песочнице, рядом с ним грузовики, 2 — дети идут на огород собирать урожай, 3 — они приглашают мальчика помочь им, гру-зят на его грузовик часть овощей).
IX серия. «Помогаю бабушке» (1—дома в комнате спит ба-бушка, внук сидит за столом, 2 — внук убирает комнату, подме-тает пол, 3 — бабушка благодарит внука за помощь).
Эти серии картин использовались нами для развития связной речи на занятиях, так и в индивидуальной работе.
Наряду с традиционными приемами развития связной речи по сюжетным картинкам (составление рассказа по образцу пе-дагога, по плану, предложенному воспитателем с детьми, приду-мывание рассказа по вопросам воспитателя), мы разработали
136
различныё варианты Предъявления картин для составления кол- лективного рассказа.
I в а р и а н т.
Детям на каждый стол даются разные серин картин (из уже знакомых серий, использующихся в практике работы детского са-да). Предлагается разложить их в такой последовательности, чтобы получился рассказ. Затем на доске воспитатель выставляет другой набор картинок, в них заведомо нарушена последователь-ность. Дети должны отыскать ошибку и исправить ее. Далее детям дается задание придумать название рассказа и содержание -по всем картинкам.
Этот вариант выявляет умение детей выстроить содержаине картин в’ логической последовательности и возможности дошкольников в построении связного рассказа по картинкам.
.Пвариант.
Вся серия картинок, выставляется на доске. Первая картинка открыта, вторая, третья, четвертая картинки закрыты. Детям предлагается по такому расположению составить рассказ. После составления рассказа открывается вторая картинка, снова дети придумывают по данному расположению. Далее последовательно открывается третья картинка, затем последняя. В конце дети дают название рассказа, выбирают самое удачное.
Такой вариант предъявления картин помогает развитию воображения детей, умения предвидеть развитие сюжета, действия персонажей,! изображенных на первой картинке, учат детей придумывать., наиболее точное название рассказа.
III в а р и а н т.
Псред занятием каждый ребенок раскладывает последова-телыго серию картинок. На занятии педагог расставляет картинки заведомо неверно и спрашивает: «Правилыю ли поставлены картинки? Что надо сделать, чтобы было правильно? Кто из вас разложил картинк^г не так как они стоят сейчас?» Дети обсуж-дают, почему надо разложить картинки в той, а не иной последо-вательнэсти. Затем дети составляют рассказ по всей серии (на каждую картин-ку вызывается один ребенок, дети договариваются м.ежду собой,.к-тр будет иачинать рассказ, кто его продолжит и кто закончит). Все рассказы анализируютея, подбирается наз-вание.
В таком варианте развивается осознаиие детьми правильно-сти выполнения задакия, это повышает их ответственность за свое высказывание, Кроме того, такой прием как распределение обязаиностей и коллективное рассказывание, предполагает уме-ние дете’й-дбговарй-ваться между собой, с одной стороны, а с дру-
187
Гой стороны— дети самостоятельно распределяют рассказывание по частям, т. е. идет закрепление представлений о кошюзиции рассказа (начало — середина — конец). Таким образом, такой вариант рассказывания выполняет сразу несколько функций.
IV в а р и а н т.
Сначала педагог раскладывает серию картинок, по которым дети придумывали рассказ на прошлом занятии. Далее зачитываются названия рассказа, которые давали сами дети, воспита-Тель включает и свое, наиболее подходящее название, дети вы-бирают самое удачное, свой выбор обосновывают.
Затем детям дается следующая серия картинок, которую на-до разложить в правильной последовательности и составить кол-лективный рассказ. Педагог спрашивает детей, как они распреде-лились, кто из них начнет рассказ, кто расскажет середину, кто будет заканчивать. Так закрепляется представление о компози-ции, формируется умение действовать сообща, помогать товари-щу в случае затруднения. На таких занятиях решаются и умст-венные и нравственные задачи.
Увариант.
На доске выставляется серия из чётырех картинок: три пер-вые закрыты, последняя открыта. Детям задается вопрос: «Как вы думаете, что здесь могло произойти? Попробуйте составить рассказ, когда вы знаете, чем закончились события». Один ребе-нок рассказывает по такому расположению. Затём открывается первая картинка. Теперь детям знакомы все герои рассказа, сно-ва придумывается рассказ. После этого открываются средние картинки, дети составляют «команду» и рассказывают по очереди вчетвером. Каждая «команда» дает свое название рассказу, вы-бирается лучшее название. В конце детям задается вопрос, о чем рассказ, этим выясняется, как они понимают суть рассказа.
Такой вариант закрепляет представления детей о композиции (детям известен конец рассказа, а начало и середину они приду-мывают самостоятельно, без знания персонажей), что развивает воображение, логику выстраивания сюжета.
VI в а р и а нт.
Воспитатель показывает детям одну картинку, дети рассмат-ривают ее, затем один ребенок придумывает рассказ по одной картинке. Задается вопрос: «Может ли быть продолжение у этого рассказа? Каким оно может быть?» Затем на доске выставляется вся серия картинок из пяти штук. Окрываются они через одну: 1-я, 3-я и 5-я открыты, а 2-я и 4-я закрыты. Дети ооставляют рассказ по такому расположению. Затем открывается вторая кар-тинка, снова составляется рассказ, наконец открываются все кар-тинки, и группа из пяти детей составляют новый рассказ.
188
«. Этот вариант позволяёт опросить почти всех детей группы. Детям сначала приходится вообразить, что может произойти с ге-роями этого рассказа, а затем восстанавливается полностью все содержание этого рассказа.
VIII вариант.
Воспитатель выставляет серию из четырех картинок, откры-ваются первая и четвертая картинки, вторая и третья закрыты. Дети придумывают рассказ по этому расположению, дают ему ‘название. Затем открываются все картинки, снова составляется ‘рассказ.
Такой вариант закрепляет представление о композиции (известно начало и конец рассказа, дети предполагают, что может быть изображено в середине).
В ходе нашего исследования отмечены интересные моменты. При выборе «команд» самими детьми мы заметили, что дети учи-.тьшают способности своих товарищей: ребенок со средними способностями речевого. развития подбирает группу детей, которые хорошо выполняют задан.ие, себе берет задание самое легкое (закончить рассказ, где картинка открыта); ребенок с высокой ре-чевой подготовкой подбирает группу из своих друзей, тогда он выполняет болёе трудное задание: В некоторых случаях дети сначала распределяют заданйе в одном порядке, но затем изменяют свое решение. Мы видели ,что дети способны оценить свои воз-можности: и способности товарищей.
Важную роль играет анализ детских рассказов. Задачей иа-шего исследования было не только обучение составлению связ-ного, кратного закончениого рассказа, но и умению его анализировать, объяснять. Дети отмечают интересно придуманный сюжет, его оригинальность, повторяют наиболее понравившиеся слова, выражения, предложения. Оценке рассказов помогает и педагог, отмечает то, что не заметили дети: соответствие’ названия со-держанию, интересный переход от одной картинки к другой, удачное построение предложений (сложноподчиненных и слож-носочиненных). ‘
Правильному построению рассказа способствует самостоятельное раскладывание набора картинок каждым ребенком, рассказывание при частью закрытой серии. Это помогает детям чувствовать логику изложения, развивает воображение.
Ыазвание выражает суть рассказа и является одним из кри- .териев.-связной речи, позтому детей .нужно учить нахождению смыслового .заголовка.
На каждом занятии дети выполняли различные упражнения, •лексические-,и. грамматические, направленные на формирование умений составлять простые и сложные предложения, подбирать
189
синонимы и автонимы к заданньш словам, связывать мёжду собой части высказывания. Эта работа сочеталась с основным содержанием рассказов, с персонажами, изображенными на картинке. (…)
А. Н. Сорокина
ВОПРОСЫ КАК СРЁДСТВО ВОСПИТАНИЯ АКТИВНОСТИ И САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ*
Воспитание активности и самостоятелыюсти мышления — серьезная проблема обучения детей на всех возрастных ступе-пях. Одиим из средств воспитания активности и самостоятельности служат вопросы, задаваемые детям, и вопросы детей. Еще К. Д. Ушинский указывал, что умение давать вопросы и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших привычек.
Вопросы как средство развития мышления, как прием обу-чения рассматривались в литературе неоднократно, но в практй-ке они используются не всегда правильно и не достигают цели. Попытаемся рассмотреть значение, характер и методику вопро-сов детям.
